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ela est suffisamment significatif. « La prétention, l'arrogance, la présomption, la méchanceté et le mensonge. D'une façon générale elle semble en ce moment plus calme, sa méchanceté a un peu diminué. » Une légère amélioration semble se manifester depuis peu. « La monitrice de travaux manuels raconte : elle s'assied sur une chaise et se promène ainsi en la traînant à travers la salle; lorsque la monitrice la menace d'en parler à ses parents, elle répond : ça leur est égal, je n'ai pas peur, même pas si le maire venait! » « A la leçon suivante, elle imite le chant des oiseaux et attire l'attention de la monitrice sur son talent. » « Elle travaille à ses devoirs d'arithmétique sans renoncer, il faut le dire, à l'aide permanente de l'institutrice. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 72 Elle veut avoir constamment quelqu'un à sa disposition, c'est le trait de l'enfant gâté. « Une fois elle faisait un tel tapage au début du cours qu'il était impossible de continuer l'enseignement; elle courait dans la salle, frappait les enfants, les insultait. A un certain moment elle cria : Je te plante un couteau dans le ventre! Elle ne collabora pas davantage ultérieurement; elle disait : « Cela je ne le peux pas. » Ceci a la même signification : Je dois donc gêner les autres. Si je ne peux pas jouer le premier rôle, alors je ne peux pas en jouer d'autres. Examen de l'intelligence Retour à la table des matières D'une façon générale au­dessus de la moyenne, en avance sur son âge. Représentation très bonne. Définitions légèrement défectueuses. Dans la connaissance des choses, légèrement en retard, bonne en questions pratiques, semble être préoccupée par les travaux du ménage. Mémoire légèrement au­dessous de la moyenne. Dr A : Il serait de la plus grande importance, pour une enfant de ce genre, de la placer dans une maison qu'on pourrait appeler maison de convalescence. Je considère une telle institution comme un complément indispensable à nos consultations et je réclame cette institution depuis longtemps. Cette maison devrait être dirigée par des pédagogues et des psychologues qualifiés. Nous nous efforçons de modifier le style de vie erroné de cette enfant avec l'aide des parents et des instituteurs. Il est impossible de changer cette enfant en dix minutes. Il serait particulièrement favorable que l'on n'abandonnât pas entièrement cette enfant à sa mère et que quelqu'un s'en occupât pour lui montrer les possibilités de se faire remarquer d'une façon utile. (En s'adressant à la mère) : Nous voudrions bien vous aider et aider l'institutrice. Savez­vous que dans le fond cette enfant nous plaît? Elle est très décidée; mais peut­ être ne se plaît­elle pas à l'école? La mère : Elle devrait fréquenter l'école de la rue Y. Dr A : Pourquoi préfère­t­elle cette école? La mère : Elle croit qu'elle n'a pas été affectée à cette école parce qu'elle est très mauvaise élève. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 73 Dr A: Comment se comporte­t­elle à la maison? La mère : Elle est la plus petite, les plus âgés la taquinent. J'ai eu quatorze enfants... Dr A : Je vous félicite! La mère : Une bouche de plus à nourrir ne compte pas. Les aînés la jalousent et ne l'aiment pas. Dr A : A­t­elle des amies? La mère: Oh oui! Dr A : Nous avons confiance en cette enfant, nous croyons que c'est une fillette capable. Elle veut toujours jouer le premier rôle. La mère : Elle s'est souvent plainte du fait que l'institutrice ne l'interrogeait pas. A la maison elle est gentille, elle m'aide souvent. Dr A : Comment fut son éducation? a­t­elle été sévère? La mère : Il faut toujours être sévère avec les enfants. Dr A : Je crois que si on expliquait les choses à cette enfant, cela irait aussi. La mère : Ça ne marche pas sans punitions. Dr A.: Moi je pensais que si on pouvait trouver quelqu'un ici qui comprenne cette enfant, qui se promène avec elle, qui lui donne de meilleures idées, bref si cette enfant avait un peu de société, cela lui serait utile. Si vous y consentez, je veux bien lui envoyer une de mes élèves. La mère : Elle a déjà fréquenté une « amicale d'enfants ». Dr A : J'aurais préféré qu'elle fût sous l'influence de cette jeune fille, en dehors de l'école. Elle pourrait apprendre quelque chose d'utile auprès d'elle. La mère : Je crois que j'ai bien élevé mes autres enfants, il me semble que j'arriverai aussi à élever celle­ci. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 74 Dr A : La petite voudrait bien jouer le rôle le plus important. Vous souvenez­vous encore de l'histoire de Joseph? Si actuellement l'enfant manifeste de telles difficultés à l'école on ne pourra rien obtenir par des coups. Soyez toujours aimable. Si vous acceptez, dites­le­nous et nous vous enverrons la jeune fille. La mère : Ce qu'elle fait à l'école elle ne le fait que pour plaisanter, vous avez là­ bas des enfants plus distingués qui sont plus susceptibles. Dr A : (après le départ de la mère) : Vous voyez ici l'aversion des gens en face de nos conseils. Il nous faut attendre pour le moment. (S'adressant à l'enfant) : Quelle grande fille! J'ai cru qu'elle était beaucoup plus petite. Tu voudrais toujours paraître plus grande, tu aimerais te mettre sur la pointe des pieds pour que chacun puisse t'apercevoir. Cela se voit souvent chez les benjamins, ils veulent toujours se faire remarquer. Tu es une bonne élève, capable, et j'ai entendu dire que tu es une enfant intelligente. Ne crois­tu pas que tu pourrais briller par tes connaissances pendant les cours? Si tu y réussis, tu réussiras aussi dans ce que tu désires. Alors tout le monde t'estimera et t'aimera. Ne devrais­tu pas l'essayer immédiatement pour faire plaisir à ton institutrice? Alors, tout le monde te respecterait. Crois­tu que tu puisses y arriver? L'enfant (se tait pendant tout ce temps). Dr A : Tu pourras devenir une des meilleures élèves; qu'en dis­tu ? Est­ce que ce ne serait pas bien? La lutte que tu mènes devrait cesser ici, ça serait plus joli. Il faut toujours te souvenir de cela: Je ne suis pas obligée de me trouver toujours au premier plan et de me faire remarquer; il est plus joli de bien travailler pour qu'à la fin on m'aime, mais ceci ne doit pas forcément arriver dès le début. Combien d'élèves y a­til dans ta classe? L'enfant: 32. Dr A : L'institutrice ne peut pas faire avec toutes les élèves ce qu'elle fait avec toi. Veux­tu essayer de l'aider un peu? Je t'avertis que cela n'est pas facile, mais je crois que tu y arriveras. Reviens dans un mois, je me renseignerai pour savoir si entre­temps tu as pu réussir ou si tu persistes à rester le centre d'attraction de ta classe. L'enfant (aucune réponse). Dr A (après avoir renvoyé l'enfant) : Dans le fond c'est une âme tendre, on aurait pu la faire pleurer. Il faut évidemment attendre pour voir ce qui se passera. Je dois Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 75 attirer votre attention sur un détail technique. J'ai acquis la conviction que faire paraître un enfant devant une réunion de gens a une bonne influence. Ceci signifie pour l'enfant que ses difficultés ne sont pas une affaire privée puisque cela intéresse aussi des étrangers. Peut­être son sens social est­il mieux éveillé par là. Je répète toujours : Je me renseignerai pour savoir comment vous vous êtes comporté. Ce n'est pas une menace, c'est une certitude de l'attente que je voudrais faire comprendre à l'enfant. Dans notre méthode il y a un côté artistique qui ne se laisse pas saisir d'une façon scientifique. Si je touche le point sensible, l'enfant me comprendra certainement et ce fait de le placer dans la société en est un élément capital. Là aussi on peut formuler des objections, par exemple que ceci pourrait rendre l'enfant vaniteux lorsqu'il s'apercevra qu'on s'occupe de lui, ou bien que ceci l'impressionne beaucoup. On peut y remédier par la manière dont on parle à l'enfant. C'est se conformer à l'esprit de notre temps que de formuler des objections et ne rien faire. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 76 Chapitre V Les prétendues crises de la puberté, Retour à la table des matières Des plaintes ont été formulées au sujet d'une fillette de quatorze ans qui aurait commencé une série d'expériences sexuelles, qui aurait disparu pendant dix jours de chez elle et qu'on aurait retrouvée près de la maison de ses parents. Les antécédents : famille pauvre avec trois enfants. L'aîné, très longtemps malade, gagne maintenant sa vie et remet tout son argent à sa mère, aussi est­il considéré par elle. Le père et l'aîné, constamment malades, ont eu souvent besoin des soins de la mère. Le père ne pouvait travailler que par courtes périodes. On peut imaginer que cette fillette ne pouvait jouir d'une attention particulière dans une situation aussi pesante. Il naquit encore un troisième enfant, également une fille, et, par des circons- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 77 tances malheureuses, il se trouva qu'à cette époque le père et le fils furent en convalescence, ce qui permit à la mère de s'occuper davantage de a benjamine. Cela représentait pour notre fillette une situation particulièrement défavorable. La mère ne pouvait pas s'occuper d'elle; elle avait alors l'impression d'être mise à l'écart. Elle grandit comme une enfant détestée, sans la chaleur de l'amour maternel. En fait, dans une certaine mesure l'équilibre était établi, mais la fillette vivait dans l'idée qu'elle était désavantagée par rapport à son frère et à sa sœur. Le père représentait bien l'autorité et les enfants lui obéissaient volontairement quoiqu'il fût sévère. Nous pouvons prédire que cette fillette se développera comme une enfant détestée, sans espoir. Elle a pris conscience du fait qu'elle n'était pas aussi choyée que les autres. Semblable enfant réalise à tout moment ce que nous décrivons là et son style de vie s'en imprègne. Une circonstance heureuse apparaît : elle passe chez un instituteur qu'elle aime beaucoup; elle s'épanouit, devient une des meilleures élèves et on lui prédit qu'elle arrivera loin. A 14 ans elle doit monter d'une classe et elle change d'école. Là le malheur recommence : le nouvel instituteur ne comprend rien à l'âme enfantine et l'aborde sévèrement. Or, son seul appui consistait dans l'estime dont elle jouissait à l'école. Par le seul fait que l'instituteur la traite sans affection elle commence à douter d'elle­même, ne peut pas répondre et reçoit des mauvaises notes. Elle tombe dans le piège qui lui était préparé. Nous pouvons prédire qu'un jour ce mauvais départ se manifestera. Elle n'avancera que si elle rencontre de l'affection et des louanges. Elle manque l'école. L'instituteur fait une enquête et apprend qu'elle fréquente des jeunes gens, on décide de l'exclure de l'école. C'est la pire des choses que l'on puisse faire. La réussite à l'école est manquée, à la maison elle se sent frustrée, que lui reste­t­il? L'art du psychologue individuel consiste à s'identifier avec la situation où se trouve cette fillette. Nous pouvons poser le problème : que ferions­ nous si, étant une fillette de quatorze ans et cherchant à nous faire apprécier, notre famille nous refuse cette appréciation? Il n'existe qu'une voie : chercher cette appréciation auprès du sexe opposé. Elle l'a fait d'une façon intelligente, quoiqu'en contradiction avec le sens commun. Sachant que cette fillette est intelligente, nous pouvons prédire ce qui doit se passer maintenant; sur cette voie elle ne trouvera pas l'appréciation recherchée. Pareilles amourettes ne représentent qu'une réussite apparente. Celui qui a acquis une certaine expérience dans l'observation des rapports amoureux sait que de tels rapports, facilement établis, doivent aboutir à un échec. Elle se voit comme étant l'objet, le jouet de l'homme. Si nous continuons à nous identifier avec cette situation, que devons­nous faire d'autre? Il ne reste que le suicide. De tous les côtés la reconnaissance lui est refusée. Dans quelques lettres, elle annonce du reste un suicide. Il aurait pu se produire si une circonstance heureuse ne l'avait retenue. Il ne faut pas considérer comme de la lâcheté le fait qu'elle n'ait pas réalisé son projet, la lâcheté réside plutôt dans l'acte même du suicide. Il se produit dans une crise de colère, chez une personne découragée. Le facteur qui l'en a empêchée, est la situation relativement favorable de sa famille. Les parents étaient de Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 78 pauvres gens, cela elle le savait, elle savait aussi que de toute façon on lui pardonnerait. Le chemin de la maison paternelle lui était resté ouvert, elle y trouverait une espèce d'appréciation. Nous aurions donc pu dire à la mère : promenez­vous autour de la maison, c'est là que vous retrouverez la jeune fille. Car elle devait suivre ce chemin. La mère la rencontra en effet un jour et la ramena à la maison. Elle eut alors recours à une consultation psychopédagogique. Il faut donner l'occasion de se faire valoir à cette fillette si assoiffée d'appréciation. Il faut savoir quel est son meilleur entraînement en vue d'une activité utile; or, pour elle, c'est l'école. La psychologie individuelle déclare ­ si pareille enfant reçoit l'impression d'un manque d'affection, elle développe un fort sentiment d'infériorité, avec toutes les suites d'une préparation insuffisante pour la société. Elle perd tout intérêt pour sa famille et on constate facilement son manque de courage. Si elle n'avait pas un lourd sentiment d'infériorité elle se serait dit : l'instituteur ne me comprend pas, peut­être dois­je faire de plus grands efforts. Mais elle maintenait l'idée de se faire apprécier à tout prix. Ceci semble lui avoir réussi par ses aventures amoureuses. Je voudrais ici insister sur la question de la puberté. On la considère comme la psychologie des possédés. Tous les malheurs sont attribués aux glandes génitales. C'est un argument ridicule. Ces glandes agissent depuis le jour de la naissance et même avant. La puberté se caractérise par d'autres facteurs : plus de liberté, plus de possibilités et plus d'attirance de la part des jeunes filles pour le sexe opposé. Les enfants sont puissamment stimulés par le fait qu'ils veulent prouver qu'ils ne sont plus des enfants. A l'occasion de ces preuves ils dépassent le plus souvent leur but. L'enfant désire être remarquée en tant que fille et croit ne pas pouvoir trouver d'appréciation ailleurs que dans ce domaine. La puberté n'est pas un état morbide, elle ne fait qu'extérioriser ce qui se trouvait dans le style de vie; rien ne change, la fillette reste ce qu'elle était. Si elle devait changer nous ne pourrions rien prédire. Elle a simplement renoncé à un chemin qui lui paraissait barré, rien d'autre ne s'est passé. Il est important de signaler que les facteurs qui induisent les gens en erreur ne sont pas des faits réels mais résultent simplement de la manière erronée dont ils les comprennent. Tous ceux qui croient que la vie psychique humaine est basée sur la causalité se trompent. La jeune fille donne une valeur de causalité à un facteur objectivement neutre. Tout à coup, l'affection refusée devient cause; si elle guérit, ce manque d'affection n'est plus une cause. Elle ne se contente pas seulement d'élever l'affection refusée au rang d'une cause, elle lui donne aussi des suites qu'elle produit elle­même. Il n'est pas absolument indispensable que, n'ayant pas trouvé d'affection chez son instituteur, elle soit obligée de la chercher ailleurs. C'est là son erreur. Nous avons raison lorsque nous refusons de croire à l'effet d'une tendance innée. Nous comptons avec les erreurs de la vie psychique humaine. Ce ne sont pas les faits qui agissent, mais l'opinion que nous nous en faisons. La psychologie individuelle a fait ce pas décisif qui consiste à rechercher les possibilités d'erreur et à les réduire à un minimum par le traitement. Les conclusions de deux êtres peuvent Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 79 être fondamentalement différentes. Il ne faut pas oublier que ces réalités sont mal comprises et mal interprétées par la majorité des gens. Il faut donner à cette jeune fille la possibilité de prouver qu'elle est capable d'arriver à ce qui lui paraissait interdit, à savoir, devenir une bonne élève. Là apparaissent de nouveau d'autres difficultés : avec de tels antécédents se, voir exclue de l'école! Ceci semble signifier de la part de l'instituteur qu'il n'est pas capable lui­même de résoudre le problème de cette élève. Les consultations psychopédagogiques ont apporté une aide. Dans les écoles qui disposent d'une consultation psychopédagogique, on n'exclut pas les élèves, il n'y a même pas de redoublants. Si pareil cas se présente et si nous ne sommes pas capables de conserver cette élève alors il faut se demander ce qu'il y a à faire. Je ne vois pas pourquoi cette enfant constituerait une menace pour une autre école. Il ne faut pas oublier quel pesant fardeau représente pour elle le stigmate de l'exclusion. Peut­être serait­il plus simple de consulter quelqu'un de compétent. Peut­être pourrait­on la confier à un instituteur qui sache ce qu'il doit faire avec cette enfant. Il faut tout mettre en œuvre pour lui rendre son succès passé à l'école : à ce moment « le mal de la puberté » disparaîtra. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 80 Chapitre VI L'enfant unique Retour à la table des matières L'institutrice : L'enfant fréquente la quatrième classe. Classe mixte. J'ai cet enfant depuis deux ans. La première et la seconde année il a changé d'instituteur. C'est un enfant unique. Le père et la mère travaillent, l'enfant est chez la grand­mère et ne lui obéit pas. Il fait ce qu'il veut : il entend mal; il a une bonne mémoire des chiffres, présente un certain sens critique. Son écriture est horrible. L'année dernière cet enfant était très bavard, très désordonné et incommodait les autres filles et garçons. Les exhortations bienveillantes et les punitions le laissaient indifférent; si on insistait, il pleurait, promettait de s'améliorer, et, peu après, il était à nouveau le même. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 81 Cette année, c'est la même chose. Il utilise son encrier comme crachoir, il casse tous les couvercles d'encrier. J'ai essayé la bonté et la sévérité. J'ai fait semblant de ne pas le remarquer et de ne pas tenir compte de ses tours. Rien n'y faisait. Il essaye toujours de se faire remarquer d'une façon quelconque. Les enfants mirent de l'argent de côté, à l'école, pour une grande excursion collective. Lui apporta seulement 2 francs. Pendant la récréation, les enfants racontèrent que K. avait 16 francs. Je lui demandai de me donner l'argent en m'inquiétant de sa provenance. Voici sa réponse : « c'est de ma cagnotte ». J'ai dit à l'enfant que sa mère pourrait toucher cet argent à la direction, car, comme il était désordonné, il valait mieux qu'il ne risquât pas de le perdre sur le chemin du retour. La mère ne se présenta pas. Je savais très bien que l'enfant n'avait rien dit à la maison, car ses parents sont des gens très gentils et très convenables et ils prennent souvent des renseignements à l'école. Finalement je convoquai officiellement la mère. Celle­ci en était stupéfaite et elle se souvint qu'à plusieurs reprises des petites sommes avaient disparu de chez elle. Elle raconta aussi que l'enfant mentait souvent à la maison. J'ai observé maintes fois que si, à l'école, on lui démontre ses mensonges il lui arrive de jeter sur vous un regard si vide qu'on a l'impression de se trouver en face d'un enfant présentant un défaut mental. L'enfant put voir sa mère pleurer à la direction. Il fut admonesté avec bienveillance. Puis il retourna dans sa classe où il fit des bêtises et amusa tous les élèves. La mère était effrayée et soutenait que son mari tuerait l'enfant. Nous lui conseillons de ne rien dire pour le moment au mari. Le lendemain le père se présenta; la mère lui avait tout raconté et il n'avait pas corrigé l'enfant. Ce dernier rejetait la responsabilité sur un garçon plus âgé qui l'aurait incité à voler. Ce garçon ne fréquente pas l'école publique, il paraît qu'il fréquente un cours privé. Dr A : Nous entendons nous­mêmes les différents passages et c'est partout et toujours la même mélodie. Le garçon est désordonné; probablement y a­t­il toujours une personne derrière lui qui met de l'ordre. A l'école il travaille lentement. Il présente le style de vie d'un enfant gâté. D'autres traits l'indiquent également. Il faudrait disposer d'une personne qui s'occupât de lui à l'école. Il voudrait toujours se faire remarquer. Il serait utile de savoir à quel moment il a surtout présenté son défaut (vol). Il ne faut pas improviser. Depuis deux ans la mère a quitté la maison. L'enfant se trouve chez sa grand­mère et semble en être mécontent. Il se sent comme frustré; il manque de beaucoup de choses que sa mère lui offrait. Nous voyons chez lui le trait de caractère de quelqu'un qui veut s'enrichir. Le vol est une compensation pour remplacer ce qu'il a perdu. Il faut tenir compte du fait, exposé par le garçon lui­même, qu'il a été détourné par un Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 82 autre garçon plus âgé. Il n'y a pas de délinquant ou de criminel. qui n'essaye de s'excuser, qui ne cherche une justification pour faire apparaître son méfait sous une lumière plus douce. Ceci nous démontre que le garçon sait très bien qu'il s'est éloigné du chemin de la société, du sentiment social. Il a volé parce qu'il voulait paraître plus grand. Il n'a pas trouvé d'autre voie. Il était habitué à sa mère et il arrive dans une situation plus difficile. La grand­mère n'a pas vis­à­vis de lui la même attitude que sa mère. Elle est plus dure qu'elle. Il lutte avec cette vieille femme. Une tension hostile paraît entre eux. Un tel enfant, qui a l'habitude de s'appuyer sur quelqu'un d'autre, s'y sent comme dans un piège. Son style de vie est déjà fixé et il cherche toujours un être qui paraisse s'occuper de lui. Or cela il ne l'a plus. C'est à partir de ce moment, je pense, qu'il commença à voler. Qu'est­ce qui aurait pu empêcher cet enfant de voler? C'est le fait d'occuper une place honorable à l'école. Cela est particulièrement difficile chez des enfants gâtés. Si pareil enfant se propose de tout obtenir comme chez sa mère, il agit d'une façon intelligente et il n'est pas faible d'esprit. Vis­à­vis de son instituteur, il est déshonoré. Il a l'habitude de grandir dans un climat de chaude sympathie. On est arrivé à calmer le père et le garçon croit que, par là, tout est rentré dans l'ordre. Il répondra à chaque privation et à chaque frustration par une nouvelle tentative de s'enrichir. Je ne crois pas que ce garçon ait commencé ses vols depuis deux ans. Ceci doit remonter plus loin dans son passé. Qu'a­t­il fait avec ses sous mystérieux? Je crois qu'il s'est acheté quelques sucreries. (L'institutrice : il s'est acheté un saucisson.) Comment lui vient cette idée qu'un autre lui aurait donné l'impulsion? Comment pourrait­il savoir qu'un garçon plus âgé peut détourner quelqu'un? On devrait demander à la mère si elle ne l'a pas mis en garde en lui disant : « ne fréquente pas ce garçon, il pourrait te dévoyer ». Ou peut­être y a­t­il vraiment un garçon plus âgé qui a su le gagner. S'il avait l'argent depuis quelque temps sur lui, il faut croire qu'il avait un autre but. Peut­être voulait­il se créer un appui, un fonds. Il nous faut parler de cette question avec la mère. Nous devons également connaître d'autres manifestations, manifestations que nous remarquons principalement chez les enfants gâtés. Il est peut­être craintif, il ne veut pas rester seul, ainsi pouvons­nous comprendre qu'il se joigne à un garçon plus âgé. Ce n'est pas forcément cela mais nous pouvons tirer nos conclusions. Peut­être crie­t­il aussi la nuit. La mère pourrait confirmer ou infirmer ceci, elle pourrait aussi nous dire si l'enfant manifestait déjà antérieurement cette tendance à s'approprier des choses. Il nous faudrait dire aussi qu'il n'a pas beaucoup d'intérêt pour les autres et que sa manière de les fréquenter n'est pas la bonne. Il est incapable de se faire des amis ­s'il joue avec d'autres il veut toujours avoir le premier rôle ­, il présente une tendance à fréquenter des enfants plus jeunes ou plus âgés que lui. Chez les enfants uniques on trouve fréquemment une prédilection pour des personnes plus âgées, car ces enfants ont toujours vécu dans un milieu de gens plus âgés. Il faut nous mettre d'accord sur la façon d'influencer la mère. Nous devons aussi faire avancer le garçon à l'école et stimuler son courage. Il faut qu'il ait l'espoir de pouvoir y jouer un rôle, de s'y faire remarquer. Je vous conseille de vous exercer dans l'examen de ce que j'appelle le Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 83 rayon d'action. Chez les enfants difficiles ce dernier est toujours réduit. Pareil enfant n'a pas un grand cercle d'action. Il faut essayer d'élargir ce rayon; or cela n'est possible que si nous lui donnons beaucoup de courage et s'il croit que lui aussi peut se rendre utile. C'est là que lui serait donnée la possibilité de modifier totalement son rayon d'action. Dans le cercle si étroit où il se trouve actuellement il ne lui reste rien d'autre à faire que de s'enrichir en secret et d'empêcher par le mensonge qu'il ne baisse dans sa propre estime et dans son attitude. L'institutrice : il n'est mauvais qu'en écriture et en orthographe, mais pas ailleurs, il est aimé à l'école, il n'est pas mis à l'écart. Il n'est certainement pas détesté dans la classe; il n'a jamais redoublé. C'est un élève lent, mais il apprend assez bien. Dr A : Nous cherchons à savoir pourquoi l'élève n'est pas content à l'école. Une des causes principales doit être le fait qu'il veut toujours se trouver au centre d'attraction. Pareil enfant essaye d'y parvenir soit en faisant le clown, soit en traitant les autres avec bienveillance. Dans les deux cas c'est leur propre personne qui est en cause. Notre garçon essaye d'une façon rusée d'obtenir tout ce qu'il veut. Il veut par son charme obtenir tout ce qui lui paraît désirable et il s'y est entraîné depuis sa première enfance, en raison de l'attitude de sa mue qui l'a toujours gâté. Un instituteur : J'ai eu un élève qui a été jusqu'au vol. Je l'ai surpris en train de voler 50 centimes à un autre. Il déclara que les autres enfants avaient tout et que lui ne possédait rien. Son père, pauvre, ne lui donnait rien. Il aurait voulu aussi tout avoir comme les autres enfants. Je lui ai donné 20 à 30 centimes Pour qu'il puisse s'acheter quelque chose. Je l'ai fait à plusieurs reprises et à partir de ce moment je n'ai jamais entendu dire que cet enfant ait volé. Dr A: Nous n'avons pas de règles pour améliorer un enfant. Nos mesures agissent sur chaque enfant différemment. La même mesure ne peut pas s'appliquer à différents cas. En plus de la possession des 20 ou 30 centimes cet enfant sent renaître en lui un sentiment de solidarité qui le fortifie moralement. Je ne serais pas étonné si quelqu'un me disait : je l'ai battu et à partir de ce moment il n'a plus volé. Ces choses sont trop compliquées pour qu'on puisse en juger d'un seul trait. Ce que nous essayons avant tout, c'est de comprendre l'enfant. Notre enfant vit dans l'idée qu'il a un droit sur tout et ceci immédiatement et sans effort. C'est là une erreur que nous essayons de lui faire comprendre et par cette compréhension de la faire disparaître. L'institutrice : La situation familiale de l'enfant est bonne. Dr A : Trouvez­vous généralement dans votre école des enfants plus pauvres dans les classes plus lentes et des enfants de situation meilleure dans les classes où l'enseignement est plus rapide? Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 84 L'institutrice répond affirmativement. Dr A : Si vous y regardez de près vous ne trouverez pas un seul homme qui n'ait volé quelque chose dans sa vie, des fruits, des sucreries, des bagatelles, etc. Dans mes recherches j'ai rencontré cela d'une façon presque permanente. Dr A : (aux parents) : Je voudrais parler à ce garçon. Il est possible de le libérer de ses défauts. D'un certain point de vue il semble être un enfant particulier. N'avez­vous pas trouvé qu'il avait besoin de tendresse? Il vous charge toujours de quelque chose pour pouvoir rester avec vous. Il attend toujours que quelqu'un d'autre fasse quelque chose pour lui. Présente­t­il des difficultés au moment des repas? (La mère raconte qu'il faisait auparavant des difficultés pour absorber sa nourriture, mais que depuis l'année dernière, il mange correctement). Dr A : A­t­il été malade? A­t­il mouillé son lit? La mère: Il a toujours eu mauvaise mine, il a toujours souffert de l'estomac. Dr A : Était­il craintif? Ne voulait­il pas rester seul? A­t­il fréquenté le jardin d'enfants? Quel rôle joue­t­il ? A­t­il des amis? Le père : Nous n'en savons rien. Il n'était pas craintif. Mais il pose des questions stupides. Il demande : « Mère, qu'est­ce que ceci ou cela. Il sait pertinemment de quoi il s'agit; il veut simplement agacer sa mère. Dr A : Comment fait­il ses devoirs? Les fait­il seul ou a­t­il besoin d'aide? Le père : Si quelqu'un est derrière lui, ça marche merveilleusement bien. Il préfère la société des gens qui sont les plus gentils avec lui. Dr A : Sait­il nager? A­t­il des rêves angoissants? N'est­il pas supertitieux ? Aime­t­il la gymnastique? Le père : Il a un énorme respect pour la natation. Une fois, il a été effrayé et depuis il ne veut plus nager. Il aime bien la gymnastique; l'année dernière il en a fait régulièrement. Il n'a pas de rêves angoissants et n'est pas anxieux. Il me craint un peu car je suis très nerveux. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 85 Dr A : Soyez gentil pour lui et promenez­vous avec lui sans votre femme pour qu'il puisse se lier d'amitié avec vous et fasse par amour et par amitié ce que vous voulez, non pas par crainte. Dr A : N'a­t­il des difficultés que pour l'écriture et l'orthographe? Avez­vous examiné s'il n'est pas gaucher? Peut­être est­il né gaucher? (Les parents ne savent pas s'il s'agit d'un gaucher. On constate que la mère est gauchère.) La mère se plaint encore que son fils se refuse à trahir celui qui l'a incité à voler et qu'il ait indiqué un nom fictif. Dr A : Il ne fréquente pas d'autres enfants? Comment fait­il pour s'habiller, faire sa toilette et se peigner? Le père: Il a eu un ami qu'il fréquentait antérieurement mais celui­ci est mort. La mère : Lorsqu'il s'habille, il faut que je le rappelle sans cesse à l'ordre jusqu'à ce qu'il soit prêt. Dr A : On n'a pas besoin de le rappeler à l'ordre, il s'agit surtout de le rendre indépendant bien lentement et bien gentiment. Si vous le désirez, je veux bien essayer de l'influencer. Va­t­il volontiers à l'école? Dit­il ce qu'il veut faire plus tard? Est­il vaniteux? Quelle est sa position lorsqu'il est couché? Ronge­t­il ses ongles? Met­il ses doigts dans son nez? (Les parents racontent qu'il est excessivement vaniteux, qu'il voudrait devenir menuisier, qu'autrefois il rongeait ses ongles, que par ailleurs ils n'ont rien remarqué de particulier chez lui. Il va volontiers à l'école.) Dr A : Rendez­le plus indépendant pour qu'il éprouve encore davantage d'intérêt pour l'école et puisse s'y faire une certaine place. Cela le détournera de pareils faux­ pas. Ne le menacez pas, et ne lui parlez plus de cette affaire. Il est très intéressant de constater que ce garçon, qui a tant souffert de l'estomac, s'achète des choses comme du saucisson. Ne lui faites plus de reproches et essayez de le rendre indépendant. Dr A : Nous n'avons pas l'image pure d'un enfant gâté, la pureté de cette image est brouillée par le fait que le garçon a été dressé en vue de la liberté. Il y a une grande différence entre un enfant qui est constamment surveillé et celui qui est habitué à être seul. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 86 (Entre­temps le garçon est entré et le docteur Adler s'adresse à lui) ­ Que veux­tu faire plus tard? L'enfant: Je veux devenir menuisier. Dr A : Que veux­tu faire lorsque tu seras menuisier? L'enfant: Raboter. Dr A: Combien d'amis as­tu? L'enfant: Trois. Dr A: Que font­ils donc? L'enfant: Ils volent. Dr A : Je leur dirais : « Que deviendrez­vous en agissant ainsi? » Les suis­tu volontiers? L'enfant: Non. Dr A : Pourquoi obéis­tu à ces garçons? Il me semble que tu croyais que personne ne remarquerait ton vol et que tu pourrais acheter quelque chose ainsi. As­tu peur? Tu es courageux, il faut aussi que tu aies du courage à l'école. Tu es déjà un grand garçon, il faut que tu fasses tout toi­même; tu sais t'habiller tout seul. Et te laver, le fais­tu aussi, ou faut­il que ta mère t'aide? Tu veux lui donner un surcroît de travail. Or tu sais déjà faire tout toi­même, n'attends donc pas que ta mère t'aide. Comment va l'écriture? Fais un effort supplémentaire et ça ira mieux. (L'enfant est également gaucher.) Ne crois pas que l'on ait pu t'entraîner pour voler, c'est une bêtise. Il ne faut pas se laisser entraîner. Reviens dans un mois et tu me raconteras alors si tu fais tout par toi­ même, si tu t'exerces dans l'écriture et si tu te laisses entraîner. (On prend congé de l'enfant.) Les enfants gauchers ont l'impression de n'être pas capables de résoudre les problèmes comme les autres. lis s'efforcent de travailler de la main droite et lorsqu'ils voient que cela ne va pas, alors ils s'imaginent que chez eux cela ira toujours de travers. Il est possible de diagnostiquer l'enfant gaucher d'après beaucoup de signes. Lorsqu'un enfant a des difficultés pour lire, écrire, etc., il faut penser qu'il s'agit peut­ être d'un gaucher. Dans la majorité des cas la moitié gauche de la face est mieux développée que la droite. Un grand nombre de gauchers présentent des difficultés, beaucoup d'entre eux renoncent à progresser; ils garderont toute leur vie une Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 87 mauvaise écriture. D'autres, par contre, s'y appliquent particulièrement et arrivent à avoir une très belle écriture comme le droitier. Ce sont ceux qui ont surmonté leur infériorité et qui, d'une façon générale, ont acquis une grande aptitude à triompher des difficultés; ils deviennent artistes, etc. ­ Si vous voyez une très belle écriture que quelqu'un a acquise avec sa main droite, il faut se souvenir qu'il est peut­être gaucher. Dans la ville vous avez peut­être 35 à 50 % de gauchers. Ils ne le savent peut­être pas mais ils en subissent les conséquences. Vous trouverez un très grand nombre d'enfants gauchers parmi les meilleurs et les plus mauvais des hommes, chez les natures problématiques ­ à commencer par les artistes ­ jusqu'aux enfants difficiles. Dans notre cas le garçon est maladif, gâté par la mère, rudoyé par le père, ce qui le pousse encore davantage à se réfugier auprès de sa mère. Le père devrait s'entendre avec elle en ce qui concerne l'éducation du garçon. Dernièrement apparaît une nouvelle situation pour laquelle il n'est pas préparé. Il arrive chez sa grand­mère avec qui il ne peut pas s'entendre. Elle désire avoir sa tranquillité. A l'école il avance bien, pourtant il s'enfuit. Il y avance parce qu'il peut y avancer. Il cherche une compensation : il gêne l'enseignement et amuse les enfants. Cela ne lui suffit pas, il a le désir de voler. Admettons qu'il se soit laissé entraîner. Ceci faisait son affaire. Il ne s'est pas laissé entraîner pour exercer son écriture. Il a l'impression qu'on ne le traite plus d'une façon aussi chaleureuse que celle à laquelle il a été habitué jadis. Peut­être est­il maintenant dans une situation plus favorable, mais il n'est pas en possession de son courage. Peut­être n'a­t­il pas été accueilli antérieurement à l'école d'une façon aussi aimable qu'aujourd'hui. Il faudra se demander si cet enfant n'a pas besoin d'encouragement. Il ne faut pas le presser, il faut attendre et lui accorder un sursis. Il faudra peut­être lui dire : « Je vois que tout ira bien! Je constate que tu seras de nouveau parmi les meilleurs élèves. » Il a toujours désiré que l'institutrice s'occupât de lui. S'il se conduit encore une fois d'une façon insolite, je lui dirai : « Ce n'est même pas la peine, nous nous occupons tous de toi. » Pareille remarque pourrait peut­être l'impressionner. Comment la prononcer dépend de l'individualité de chacun. Je le ferais peut­être d'une façon humoristique. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 88 Chapitre VII Le benjamin découragé Retour à la table des matières « Émile est âgé de 14 ans. » C'est l'âge de la puberté. Nous savons que ce problème a été envisagé de différentes façons selon les auteurs. Certains ont pu supposer qu'à cette époque l'enfant était comme possédé par le diable, ou encore intoxiqué par quelque poison interne. Or nous savons maintenant que rien ne saurait se manifester sans avoir auparavant préexisté sous une forme latente. Le facteur capital est qu'au moment de la puberté, l'enfant a tendance à démontrer qu'il est un adulte et non plus un enfant. Si je m'efforce de prouver que je ne suis plus un enfant, j'irai toujours trop loin, je ferai des mouvements exagérés et j'essaierai, par tous les moyens, d'imiter les adultes dans Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 89 toutes leurs manifestations. La supposition des psychologues (qui ne sont pas des médecins), selon laquelle les glandes génitales ne se développent qu'à partir de la puberté, est à rejeter. « C'est le benjamin de cinq autres enfants âgés de 26 à 17 ans. A l'école primaire il était toujours parmi les premiers, mais, depuis son entrée au lycée, il présente un relâchement et il risque d'être exclu de l'école. » Les efforts du benjamin tant qu'il se trouve dans une situation agréable sont victorieux, mais si la situation vient à changer nous nous apercevrons qu'il n'a pas été suffisamment préparé. Il ne peut s'adapter qu'à condition d'être parmi les premiers. « Il a dû redoubler sa classe et depuis il n'avance qu'avec beaucoup de difficultés. » Les troubles ont sans doute commencé plus tôt, à savoir au début de son entrée au lycée. Il ne supporte pas cette nouvelle situation. Le lycée a ses exigences propres. Les professeurs sont nouveaux, ne connaissent pas encore cet ancien pharaon et ne le traitent pas avec suffisamment d'affection; il est offensé et relégué à l'arrière­plan. A l'école primaire sa situation était facile, il était bien vu, à présent il se heurte à des difficultés et il n'avance plus. « Il dit que l'école ne lui plaît plus car il y éprouve plus de peine que de joie. » Bien qu'exprimé d'une autre manière cela signifie pour nous la même chose: il ne se sent à l'aise que s'il a une certaine satisfaction et s'il peut être le premier. « Le lycée lui paraît particulièrement détestable depuis qu'un de ses anciens camarades d'école primaire qui n'y avait pas enregistré de succès particulier, a réussi à ne pas redoubler la classe et, à ce moment, l'a devancé d'une année. » Le benjamin ne supporte pas qu'un autre le devance. Il a parcouru un long chemin jusqu'à ce qu'il ait dépassé les autres et il a lutté avec beaucoup de difficultés. « Il se plaint du mauvais traitement qu'on lui fait subir à l'école, il rejette la majeure partie de cette faute sur son instituteur qui, paraît­il, lui rend la vie pénible par sa méchanceté. » Il suffit donc de ne pas le gâter pour qu'il montre aussitôt sa mauvaise humeur. « La mère nous dit qu'à partir de son entrée au lycée il a changé en tout point, à son désavantage. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 90 La question primordiale que nous posons souvent est la suivante : dans quelles situations a­t­il donné lieu à des plaintes, et à quels moments ses défauts se sont­ils manifestés? Le lycée peut être considéré comme un test. Le fait que, depuis son entrée au lycée, il est transformé, est un indice qu'il n'a pas été bien préparé pour cette situation. La deuxième question est la suivante : comment se fait­il que ce garçon présente une préparation insuffisante? Nous le savons, il est le benjamin et ce dernier est généralement gâté. Nous devrons donc, dans notre examen, chercher à confirmer qu'il s'agit effectivement d'un enfant gâté. « Il est nerveux et irritable... » Comme quelqu'un qui se sent gêné et dans une situation qui l'accable. « ... très excité et n'obéissant généralement pas. » Nous comprenons pourquoi sa conduite est si mauvaise à la maison. Aussi longtemps qu'un individu connaîtra un succès quelconque et enregistrera des réussites, cela se répercutera dans d'autres domaines également. Si ce garçon réussissait à l'école, on le remarquerait aussi à la maison. Nous pouvons comparer sa conduite à celle de l'employé subalterne qui éprouve des contrariétés dans son service, où il se trouve exposé à des injures et à des critiques et qui ensuite rentre chez lui où, généralement, il se querelle avec sa femme et ses enfants. L'enfant voudrait occuper, au moins chez lui, la position la plus élevée. C'est ce qu'exprime le fait qu'il n'obéit pas. « D'après les renseignements de la mère il est bon, il sait gagner son entourage par son amabilité et sa tendresse. » Vous trouverez fréquemment des enfants gâtés très habiles à gagner les autres et à s'attirer leur affection. On a souvent l'impression d'une amabilité particulière de leur part. « Il fait tout pour sa mère lorsqu'il voit qu'elle pleure ou qu'elle souffre. » Étant dispensateur de tendresse, il a déjà atteint son but, à savoir tyranniser sa mère et la dominer. Désormais il peut démontrer sa tendresse. C'est encore agir d'une façon intelligente. S'il se conduisait durement, on le mettrait peut­être en pension pour ne pas avoir à souffrir de cette dureté, mais cela s'ajoutant à son mauvais rendement scolaire, il perdrait la partie. Nous voyons que ce garçon a encore un certain espoir, sinon il ne montrerait pas sa bonté et ses sentiments. Il faut bien qu'il pense à garder la faveur de sa mère et à trouver une aide auprès d'elle. Nous ne considérerons pas sa bonté comme une vertu mais comme un subterfuge réussi pour ne pas tendre les cordes à l'excès. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 91 « Le père ne se trouve plus au domicile depuis trois ans. » C'est peut­être cette circonstance qui a amené le changement dans son attitude scolaire. Le départ du père a pu coïncider avec la période préparatoire de son entrée au lycée et ce départ a dû l'impressionner profondément. Peut­être aurait­il voulu partir avec son père, peut­être aussi est­ce là que commence la nouvelle situation, le père qu'il aime (quoiqu'il représentât alors, lui aussi, une barrière pour l'enfant) est désormais absent; il voudrait donc jouer au « grand Monsieur ». « D'après l'opinion de la mère, il manque une main ferme. » Cela constitue un renseignement précieux quant au style de vie de la mère : elle vit dans la conviction que, dans sa situation, une femme est beaucoup trop faible et que seul un homme pourrait arriver à un résultat. Si je me permettais ici de soutenir que la mère exprime non seulement par là son sentiment d'infériorité, mais encore qu'elle sous­entend : « Je suis trop faible, je ne réussirais pas », beaucoup ne le comprendraient pas à partir de cette seule réflexion « il manque une main ferme pour le garçon ». Elle ne peut rien faire d'autre que montrer sa souffrance. « Elle soutient ne pas pouvoir venir à bout de ce garçon. » « Depuis six mois il dort dans la chambre de sa mère. » Peut­être est­ce un résultat acquis par lui, peut­être au contraire la mère avait­elle besoin de sa présence. De toute façon ceci démontre une attache puissante mais excessive si nous considérons que ce garçon a déjà 14 ans. « Il faut toujours insister pour qu'il se mette à table. » Un des indices habituels chez les enfants gâtés est qu'ils font des difficultés pour absorber leur nourriture. « D'une façon générale il ne suit pas les conseils qu'on lui donne. Il reste souvent au lit jusqu'à neuf heures et il arrive en retard à l'école. » La raison en est qu'il se trouve à une grande « distance » de l'école. Si un enfant arrive en retard à l'école c'est l'indice que ses rapports avec elle sont loin d'être bons. « Dans ce cas il ne prend pas son petit déjeuner et il rapporte souvent son goûter à la maison. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 92 Voilà le point sensible de la mère, et l'enfant, qui l'a détecté très exactement, la torture par son attitude. La mère a trop insisté sur l'importance de la nourriture, elle l'a surestimée, montrant elle­même son point faible à l'enfant qui désormais « la tient ». « D'après la mère il ne ment pas souvent et rarement en matière d'argent. » La mère n'exprime pas là une opinion très nette, car il s'agit tout de même de mensonges. « Son ambition semble s'exprimer dans d'autres domaines. » Ici se confirme ce que je pensais trouver dans un passage antérieur. Il voudrait être le premier quelque part ; il n'en abandonne pas l'espoir et cherche le moyen d'y arriver. « Il est premier soliste dans la chorale d'un grand Temple. » Nous constatons ainsi qu'il est arrivé à être le premier. Maintenant se pose la question : pourquoi ne s'en contente­t­il pas? (Notons qu'il a un frère excellent chanteur qui se produit dans des concerts.) Il est probable qu'avoir réussi à être premier soliste dans la chorale d'un Temple ne lui suffit pas. Son ambition n'est pas suffisamment satisfaite. Peut­être voudrait­il arriver encore plus haut. Il faudrait lui donner une chance dans d'autres domaines également. Peut­être alors se conduirait­il correctement à l'école dans ces conditions. Il n'a pas perdu tout espoir, il n'abandonne pas la course. Mais à quoi ne pourrions­nous pas nous attendre de la part de ce garçon, s'il perdait complètement courage? Il pourrait commettre un crime ou sombrer dans la névrose. Si nous voulons approfondir cette question en nous servant des renseignements dont nous disposons jusqu'à présent, nous nous trouverons dans une situation relativement difficile. Nous ne voyons aucun autre signe, nous permettant de supposer que ce jeune homme présente quelque hésitation. Nous ne trouvons pas qu'il soit agressif, il est donc plus vraisemblable qu'il deviendra un névrosé. S'il était plus actif, s'il présentait par surcroît une tendance à nuire aux autres, à avancer d'une façon plus agressive, nous pourrions supposer qu'il pourra « embrasser » une carrière criminelle. Le fait qu'il mente sur des questions d'argent ne nous renseigne pas suffisamment. Il faut plutôt présumer qu'il pourra devenir névrosé, s'il perd son espoir. « Depuis quelque temps il s'intéresse surtout à la bicyclette. » Le benjamin! Le fait qu'il sait bien rouler à bicyclette pourrait donner à penser qu'il participera peut­être à des courses cyclistes plus tard. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 93 « Son plus grand désir actuel est d'en posséder une. D'après les renseignements de la mère, il est dépensier. » Si cela se confirmait on pourrait y trouver une possibilité d'interprétation et penser que ce garçon serait capable de commettre des vols s'il venait à perdre tout espoir. « Il dispose d'une somme d'argent assez importante. » Cette remarque est probablement exagérée. « Il a quelques amis appartenant à une autre école, mais ils ne plaisent pas à sa mère. » Il est intéressant de constater qu'il ne cherche pas ses amis là où il subit ses échecs, mais qu'il cherche plutôt ceux d'une époque où il était encore en plein éclat. « Il se trouva heureux pendant un séjour chez son père, en Angleterre. » Là sa conduite a certainement été des plus aimables et polies car il se trouvait dans une situation agréable et le fardeau de l'école ne pesait plus sur lui. « Probablement parce qu'il était dispensé de fréquenter l'école. » « Depuis un certain temps il serait moins désordonné. » (Traitement du Dr V.) C'est le signe de l'enfant gâté. « Une enquête à l'école nous indique que la famille tout entière est probablement responsable du négligé de cet enfant. « Ils restent tous au lit jusqu'à midi. » Je voudrais vous faire part d'une observation qui me parait très importante. A notre époque où la nécessité du travail intense du père et, dans la plupart des cas, de la mère elle­même, offre trop peu d'occasions de resserrer les liens familiaux, il me semble particulièrement important, pour la vie ultérieure de l'enfant, que toute la famille se trouve réunie le matin à sept heures, pour le petit déjeuner (compte tenu de nos conditions scolaires). Vous trouverez que là où ceci n'est pas réalisé, de nombreux ennuis surgissent dans la famille. Il manquera la base d'une véritable éducation sociale à des enfants qui, dès leur plus jeune âge, n'auront pas été habitués à se réunir autour de la table familiale. C'est à cette place que l'on devrait entretenir la Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 94 bonne humeur et la gaieté, échanger des idées, discuter ouvertement, mais non sur des sujets critiquables ou sur les mauvais rendements scolaires, etc. Il faut remettre cela pour un autre moment. Vous ne sauriez assez apprécier l'avantage d'avoir la famille réunie pour le petit déjeuner, à sept heures. J'insiste sur ce conseil depuis vingt ans. La réponse est souvent un sourire incrédule, beaucoup s'y refusent. Je peux pourtant constater que je n'ai trouvé certains défauts que là où cette habitude n'avait pas été établie. Il est tout à fait naturel que celui qui reste toute la matinée au lit ne puisse pas s'endormir le soir; la fatigue naturelle ne se manifeste pas à ce moment­là. Lorsque nous entendons des plaintes au sujet des enfants qui, le soir, fuient leur maison pour passer leur temps au bistrot ou au cinéma, nous pouvons imputer cela à la circonstance indiquée ci­dessus. Par ce moyen, si simple et si facile à réaliser, on pourrait prévenir bien des maux. « D'après les renseignements de l'instituteur, toute la famille ment et il semble indiqué d'accueillir les renseignements avec une certaine méfiance, car la mère ne semble pas dire la vérité, par fanfaronnade... » Si nous tenons compte de ce qui précède nous ne trouvons pas grand­chose de la fanfaronnade de la mère. C'est un fait incontestable que le garçon est intelligent et a une belle voix ; cela représente probablement beaucoup aux yeux de la mère, mais je ne chercherais pas à y voir de la fanfaronnade. « Parce que tous les professeurs s'accordent pour trouver ce garçon menteur, inattentif, fainéant et sournois. » Cela est dur. Admettons­en l'exactitude, ce n'en est pas moins une critique sévère. Le garçon semble voir, dans tous ses professeurs des ennemis. Ces particularités sont des manifestations hostiles correspondant à une lutte permanente. « Mais ils sont tous convaincus que ce garçon n'est pas sot qu'il pourrait satisfaire aux exigences de l'école, s'il se trouvait dans de meilleures conditions ; actuellement il n'y satisfait pas. » Lorsque ce garçon, qui veut toujours se trouver en tête, aborde une situation difficile, il ne peut plus satisfaire aux exigences de l'école. Nous trouverons ici les traits de caractère du lutteur opposé à une puissance supérieure. « Dans quatre matières seulement il se montre insuffisant : mathématiques, histoire, géographie, religion. » Il est surprenant qu'il ne réussisse pas en matière de religion, mais peut­être s'entend­il mai avec le professeur qui l'enseigne, Il est intéressant de constater à quel point il a baissé à l'école. En ce qui concerne les mathématiques vous trouverez géné- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 95 ralement que les enfants gâtés ont des difficultés en cette matière. Il est possible aussi qu'il soit là encore en lutte avec cet éducateur. Je ne peux m'expliquer les difficultés rencontrées par cet enfant dans les mathématiques que par le fait que, contrairement aux autres matières, les mathématiques se passent de toute règle. Cette matière dépourvue de toute règle plane dans l'espace libre ; il faut arriver à une conclusion par sa propre force et par des combinaisons. Or c'est une chose dont sont incapables les enfants gâtés, car ils voudraient s'appuyer sur quelque chose, avoir un soutien. Ce soutien ils pourraient le trouver éventuellement dans les règles d'une langue étrangère, mais non dans les mathématiques, d'où les fréquents échecs de ces enfants en cette matière. Il est probable que l'examen d'intelligence qui a été réalisé dernièrement confirmera ce résultat. « L'examen d'intelligence révèle approximativement 1. » Nous sommes convaincus que ce garçon est intelligent. Nous nous demandons alors ce qu'il convient de faire. La thérapeutique découle automatiquement de ce qui a été dit. Il faudrait trouver quelqu'un qui pût gagner cet enfant. Quelqu'un qui pourrait aussi l'encourager et accroître son intérêt pour ses camarades et les matières de l'enseignement. Il pourrait parler ouvertement avec lui et lui rendre compréhensible ce que le garçon ressentait d'une manière obscure, dans son comportement. Après cela le garçon réduira sans doute au minimum son attitude erronée. On pourrait aussi attirer son attention sur le fait que des difficultés existent et qu'il faut se montrer fort en face de celles que l'on rencontre. Mais ne pourra réussir que celui en qui le garçon aura confiance. Il est probable qu'un ami y réussira mieux, car le garçon estimera les femmes aussi peu que sa propre mère et, d'autre part, nous savons qu'il se conduit visà­vis de son père d'une façon tout à fait différente, son attitude étant aggravée à partir du moment où ce dernier ne put plus s'occuper de lui. Son frère aîné devrait gagner sa confiance, devrait comprendre toute la situation et ses corrélations. Il devrait, sans le critiquer, lui proposer une nouvelle vie, l'oubli de tout le passé. Il devrait lui rendre compréhensible son secret désir de devenir un chanteur. Il devrait le convaincre qu'il a perdu son intérêt pour l'école parce qu'il croyait ne pouvoir jouer un rôle que comme chanteur. Ce frère aîné devrait aussi demander aux professeurs un certain répit pour le garçon, car, même si le frère réussit à le redresser, le résultat serait mauvais au cas où le garçon recevrait une mauvaise note à l'école. Son mauvais rendement actuel à l'école est à mettre sur le compte du sentiment d'oppression qu'il y éprouve. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 96 Chapitre VIII Faible d'esprit ou enfant difficile ? Retour à la table des matières Il est extrêmement important que nous nous fassions une idée par nous­mêmes sur le cas, avant d'avoir vu la mère ou l'enfant. Je vous exposerai l'histoire du cas en question et vous verrez comment je m'efforce de tirer des conclusions du moindre renseignement : « Lorsque, à l'automne de 1925, B. arriva dans un jardin d'enfants, il était l'enfant le plus négligé et le plus arriéré, physiquement comme intellectuellement, que l'on puisse imaginer. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 97 Nous pouvons en déduire que personne ne s'est occupé de lui. C'est le propre du développement intellectuel ; il faut qu'un enfant se trouve obligatoirement en rapport avec quelqu'un qui lui permettre d'exercer son esprit. « Il était sous­alimenté, mal soigné, insuffisamment vêtu et manquait de chaussures quoique l'hiver fût déjà très avancé. » Il s'agit probablement d'un enfant issu d'une famille très pauvre. « Il était également très arriéré intellectuellement et pouvait à peine parier. » Le développement du langage de l'enfant ne peut se faire que dans le rapport social. Si un enfant manque de ce rapport, son langage ne saurait se développer. Nous, devrons aussi nous demander si cet enfant n'est pas faible d'esprit. Ceci n'est qu'une supposition et il faut continuer nos recherches avec prudence, car si nous émettons un tel diagnostic, c'en est fini avec cet enfant. C'est une erreur impardonnable que d'appeler faible d'esprit un enfant qui ne l'est pas. « Lorsqu'on lui adressa la parole il se cacha et commença à crier et à se débattre. » Si quelqu'un cherche à se lier avec lui il s'en défend. Il donne l'impression d'appartenir au troisième type d'enfants, ceux que l'on n'a pas désirés, les illégitimes ou les infirmes. Vous voyez qu'il considère son entourage avec hostilité. « Il était très lâche... » Il n'y a de courage dans un être que là où il se sent chez lui. « Il attaqua les enfants tout en veillant à ne pas l'être par eux. « Il avait besoin d'aide au moment des repas et attendait toujours qu'on l'alimentât. » Il faut accueillir ce renseignement avec réserve. Ce sont généralement les enfants gâtés qui présentent des difficultés pour absorber leur nourriture. Mais il est possible qu'il s'attende même ici à une attitude hostile. On peut en effet prendre la peine de donner à manger à un enfant qu'on n'aime pas pour en finir plus vite avec lui. Ainsi il n'apprend pas à manger. « Mais il refusa souvent la nourriture bien qu'ayant faim. » Cet enfant se conduit comme en territoire ennemi. Mais il faut examiner attentivement s'il ne présente pas des signes de faiblesse d'esprit. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 98 « Ce n'est qu'après une scène, dont l'entourage ne tint d'ailleurs aucun compte, qu'il se calma et absorba avidement la nourriture. » C'est donc qu'il ne mangeait pas tellement mal. « C'est un enfant légitime. Il a appris très tard à marcher et à parler, mais jusqu'à présent il n'a pas encore su s'exprimer correctement. » Nous comprenons ses difficultés en ce qui concerne son langage. Quant à la marche il nous faut penser là à des difficultés organiques. Peut­être sa dentition était­ elle en retard. Ce défaut fait partie du même tableau de maladie. « Il occupa beaucoup son entourage... » Il ne peut commander que s'il trouve quelqu'un à sa disposition, Remarque étonnante. Son apparence négligée résulte peut­être du désespoir des parents et sans doute y avait­il, dans son entourage, une personne qui s'était occupée de lui. Une grand­mère peut­être, une tante, une sœur aînée, dont il pouvait disposer dans une certaine mesure. Dans ces conditions nous pourrons tirer notre conclusion et comprendre son attitude au jardin d'enfants. Si notre conception ne se confirme pas, nous la modifierons ­volontiers. « ... et se révolta contre lui à la moindre occasion. » Il est probable que son entourage ne l'a pas traité avec beaucoup de dureté. S'opposer est un moyen de lutte et devant un entourage particulièrement puissant, un enfant ne se révolte pas. Peut­être était­il auparavant dans un milieu où il était entouré d'une certaine affection, ce qui ne fut plus le cas par la suite. Il faut nous en souvenir pour pouvoir continuer nos recherches. « Il donnait des coups de pied, se roulait à terre, hurlait et frappait tout ce qui s'offrait à lui. » Cette constatation vient encore renforcer l'hypothèse d'un entourage qui aurait changé au détriment de l'enfant. Il est probable qu'il y a eu là changement de situation. Notre supposition se confirme : d'abord gâté, il fut négligé ultérieurement, ce qui l'a rendu sauvage et hostile. « Il mouille constamment son lit. » Il est probable qu'il veut occuper quelqu'un de sa personne et qu'il a tendance à se faire remarquer d'une façon désagréable. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 99 « ... et ronge ses ongles. » Chez les enfants têtus vous retrouvez cette habitude. On leur dit constamment de ne pas ronger leurs ongles et c'est en persistant qu'ils démontrent leur opposition. « Son avidité était telle aux repas que parfois il dérobe quelque chose aux autres enfants, au goûter. » Il n'a pas un grand sentiment social et ce fait se manifeste également par ses gestes. « Il était très rachitique et très arriéré intellectuellement. » Cela est une confirmation. « Il n'était pas sociable, ne s'entendait avec personne. » Cela correspond aussi bien au type de l'enfant gâté qu'à celui de l'enfant détesté. « Il torturait bêtes et gens. » Pareille attitude, vous la retrouverez chez les deux types cités. Ils veulent démontrer leur puissance. « Il écrasait les mouches avec joie. » Vous voyez le fort en face du faible. « Il voulait toujours être le premier. » Notre opinion émise au début se confirme. Ses parents se trouvaient peut­être antérieurement dans une meilleure situation, et celle­ci a changé ; depuis il manque d'amour et de la chaleur de l'affection. « Toujours préoccupé de commander, s'il n'y réussissait pas, il frappait ses camarades, renversait tables et chaises, se jetait sur le sol et n'écoutait aucun conseil bienveillant. » Ce sont les traits de caractère d'un enfant gâté qui veut toujours se trouver au centre de l'attention. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 100 « Maintenant il fréquente volontiers le jardin d'enfants et s'efforce d'avoir toujours sur lui le mouchoir dont je lui ai fait cadeau. » lu commence déjà à s'adapter, signe qui nous permet de conclure qu'il s'est déjà lié avec la jardinière d'enfants. Nous voyons que celle­ci a su le gagner et recréer la situation agréable dans laquelle il a été gâté. Il se traduit à lui­même cette impression : « Te voilà dans la situation agréable vers laquelle tu tends toujours. » Désormais son intérêt doit être éveillé pour d'autres choses qui ne lui ont pas réussi jusqu'à présent. « Il s'intéresse à ce qu'on lui montre ici. Il est heureux si on l'occupe beaucoup, par exemple à nourrir un oiseau, arroser des fleurs, balayer, aider les plus jeunes à mettre leurs chaussures, etc. » Notre supposition selon laquelle il pourrait s'agir d'un enfant faible d'esprit commence à être ébranlée. Il s'adapte probablement, se lie à la jardinière d'enfants et agit d'une façon sensée. Le diagnostic de faiblesse d'esprit me semble insuffisamment motivé et ne mérite pas d'être retenu. « Sa situation familiale est on ne peut plus triste. Son père est mort de la tuberculose, sa mère est ouvrière et ne se préoccupe pas de son éducation. » Où se trouve la personne qui l'a gâté? Peut­être était­ce le père avant sa mort? « Elle vend les affaires de l'enfant, ainsi le manteau d'hiver, les chaussures, etc., que nous lui avons donnés et elle nous le renvoie couvert de haillons. » Représentez­vous la situation de cet enfant détesté, élevé sans amour et sans chaleur (presque au sens propre étant donné qu'elle vend son manteau d'hiver). « C'est le benjamin; les autres sont des garçons de dix, quinze et dix­neuf ans. » Voilà qui nous permet de supposer que peut­être, parmi ces enfants, l'un d'eux se serait occupé particulièrement de lui. En ce qui concerne son développement, nous devons tenir compte de sa situation de benjamin. Si nous retenons le fait qu'il a été gâté, il est certain que, comme benjamin, il disposait d'une certaine puissance. Il a trois chefs de file et il veut les imiter. Mais il ne veut pas que d'autres disposent de plus de pouvoir et il voudrait se trouver au premier plan, être en tête, être plus que les autres. « Il pleure souvent mais seulement lorsqu'il manifeste son opposition ou lorsqu'il est en colère. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 101 Pleurer est une arme particulièrement efficace. Si les enfants remarquent qu'ils ne nous font aucune impression en pleurant, ils s'arrêtent. Lui s'en sert pour se faire valoir. Un couple sourd­muet avait un garçon qui parlait et entendait bien. Lorsqu'il se blessait, il pleurait, mais sans le moindre bruit. Les larmes coulaient sur ses joues mais on n'entendait aucun son. Nous comprenons fort bien cela puisque le garçon savait que le bruit n'avait aucun effet sur ses parents. Nous trouvons toujours l'empreinte de l'entourage. « Ses jeux préférés sont la gymnastique et la construction. » Cet enfant n'est probablement pas tellement maladroit, ni arriéré. « Ses histoires préférées sont : « Rumpelstilzchen » et « La belle au bois dormant. » Chercher à tirer des conclusions d'histoires de ce genre est une occupation féconde. Dans la première il est question d'une ruse déjouée par une autre ruse. Le choix de « La belle au bois dormant » nous paraît plus compréhensible. Il aime sans doute cette histoire parce qu'elle exprime en quelque sorte l'espoir de s'assurer un certain succès par une bravoure particulière. Je crois que cette matière doit être explorée à fond dans le but d'établir quels sont, dans ces histoires, les éléments qui impressionnent particulièrement les enfants. Si nous connaissons bien notre garçon nous pourrons mieux comprendre pourquoi il a préféré ces deux contes. « Il rêve souvent tard dans la journée. » Si je dois comprendre cela comme la construction, par l'enfant, de quelques rêves diurnes, ce mouvement nous rappelle la « belle au bois dormant » qui dort elle aussi. Peut­être trouverons­nous un fil conducteur susceptible de nous aider à mieux comprendre cet enfant. « Il y a quelque temps encore il s'endormit par faiblesse, ce qui laissa craindre qu'un jour il ne se réveille pas. » Peut­être cette faiblesse était­elle en rapport avec l'idée de « la belle au bois dormant ». Je peux imaginer que pareil enfant soit plus intéressé que d'autres par le sommeil, lorsqu'il a été passionné par une histoire comme celle­là. « Apparemment cet enfant a été martyrisé. » La mère n'est probablement pas avare de coups. « Il se sent partout repoussé et réclame l'attention des autres. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 102 Ce trait ne se voit pas chez l'enfant martyrisé qui tourne le dos et essaye toujours de s'esquiver. C'est l'enfant gâté qui réclame toujours de l'attention. « Les louanges sont tout pour lui. Lorsqu'on lui dit : « Allons B., tu es un brave garçon! » ses yeux brillent et, pour un moment, tout va bien. » C'est le caractère d'un enfant gâté. Dans une telle situation, il se sent à l'aise ; elle est le but de sa vie, de ses tendances. « S'il a entrepris une occupation, il la mène jusqu'au bout. et si on le loue il ne demande qu'à la recommencer. » Voilà le fil par lequel vous pouvez faire agir ce garçon, Il travaille, d'abord parce qu'il arrive dans la situation où on le loue et où on l'aime. Il faut utiliser cette situation et continuer à lui faire comprendre qu'il doit se rendre utile, cela en s'abstenant de louanges immédiates. Il ne faut pas le louer immédiatement, il suffit de lui dire: si tu le fais de telle et telle façon ça sera très bien. « Il se conduit comme un enfant de deux ans, fait le sot ou le bébé pour qu'on puisse le caresser et le gâter. » Vous verrez souvent des enfants gâtés ou même des adultes se conduire comme des bébés en zézéyant par exemple comme de petits enfants. Ils regrettent cette ancienne situation et voudraient revenir à cette époque où ils se sentaient aussi bien qu'au Paradis. Il est probable qu'on a gâté ce garçon pendant sa maladie. Au cours de celle­ci on constate des manifestations graves où on ne peut faire autrement que de gâter l'enfant. De là vient son besoin de se faire gâter et ses tendances à se faire louer et aimer. Il vit de cette façon, sans le savoir et sans s'en rendre compte. On pourrait donc tout obtenir par des explications. « Il parle très mal. Il est bien conformé, mais ses oreilles coulent de temps en temps. » Il s'agit probablement d'une otite moyenne non encore guérie. S'il n'a pas été profondément touché par cette maladie, il se pourrait qu'il présentât une plus grande sensibilité pour l'audition et la musique étant donné que son ouïe est probablement plus fine que dans la moyenne des cas. Nous en avons une confirmation dans cette sérieuse maladie de sa première enfance. Tous les enfants ne font pas d'otite moyenne. Nous pourrons peut­être lui révéler un nouveau domaine par cette épreuve. On pourrait le rapprocher de la société par le moyen d'une chorale ou par la musique. « Il est en retard intellectuellement et se présente comme un enfant de trois ans. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 103 Le garçon qui veut toujours jouer à l'enfant de trois ans et donne l'impression de manquer d'intelligence, alors qu'il a déjà cinq ans, pourrait peut­être laisser supposer qu'il est faible d'esprit; mais il faut le soumettre à des épreuves sérieuses avant de conclure. « D'une façon générale il ne réagit que vis­à­vis de personnes auxquelles il est habitué. » Trait de caractère d'un enfant gâté. « Ses rendements positifs ne sont notables que dans le domaine physique, car c'est la gymnastique normale ou rythmique qui est son occupation favorite, et là il arrive à des réussites brillantes. » Je ne me permets pas encore de conclure. Nous entendons rarement parler chez les enfants faibles d'esprit de réussite en gymnastique et en rythmique. Mais réussir un mouvement systématique de gymnastique, arriver à des réussites brillantes nous indique un don de la combinaison dont ne dispose pas un faible d'esprit. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 104 Chapitre IX Une ambition qui se fourvoie Retour à la table des matières L'institutrice nous expose le cas suivant : « M. est âgée de neuf ans et fréquente la quatrième classe. Elle est la plus jeune de cinq enfants. Ses frères et sœurs sont respectivement âgés de 25, 23, 15 et 14 ans. L'aînée, déjà mariée, a un enfant âgé de quelques semaines. En tant que benjamine, jolie et agréable, M. fut particulièrement gâtée par ses parents et par ses frères et sœurs. Son éducation et sa surveillance furent confiées avant tout à ses frères et sœurs car les parents travaillaient toute la journée. Le père est employé dans une maison de commerce et il est absent de la maison de sept heures du matin à six heures du soir. La mère est corsetière et elle est également occupée toute la journée. A son entrée à Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 105 l'école, l'enfant se fit remarquer dans sa classe d'une façon désagréable par ses bavardages, par sa vivacité exagérée, son attitude arrogante, son insensibilité, ses tendances à se quereller et sa sauvagerie. L'institutrice de la première classe la cite souvent comme « une enfant terrible », mais très intelligente, et, selon son humeur, tantôt très travailleuse, tantôt très paresseuse. « Moi qui connais l'enfant depuis la seconde classe, je ne peux pas parler de fainéantise. Au contraire, elle travaille d'une façon parfaite, est assez forte en rédaction, son imagination est vive, elle s'exprime bien, récite bien, présente une belle écriture et insiste sur la propreté, résultat de sa coquetterie il faut bien le dire. Elle aime beaucoup se faire admirer. Lorsqu'elle aura particulièrement réussi un devoir, elle viendra certainement avant la classe me montrer son cahier et remarquera avec fierté : « Voilà, c'est moi qui ai écrit ça. » Elle se réjouit lorsqu'on la loue. Elle s'attaque au travail d'une façon habile et courageuse, en gymnastique, elle est très bonne et pleine de bravoure. Elle a appris elle­même à aller à bicyclette et à nager; elle désire actuellement des patins pour apprendre, cette année, le patinage. Telles sont ses qualités. « Mais sa tendance à la valorisation et particulièrement forte, elle exige sans cesse qu'on la remarque, chose impossible dans une collectivité de trente enfants. Elle gêne alors l'enseignement en coupant la parole aux autres, sans pouvoir se dominer, quoiqu'à plusieurs reprises elle ait été réprimandée à ce sujet. Elle ne peut pas davantage maîtriser sa curiosité. Lorsque je signale à une autre élève une faute dans son cahier, elle quitte sa place pour prendre connaissance, elle aussi, de la faute de sa compagne. Ce qui est interdit l'attire particulièrement. L'année dernière la directrice s'opposa à tout déguisement avant le mardi gras car les enfants de la première classe, voisine de celle­ci, auraient pu s'effrayer. Le lendemain, pendant la récréation, M. alla aux W.­C. et quelques minutes plus tard se précipita dans la classe, déguisée en diable, brandissant une verge, bousculant les enfants en hurlant. Je la réprimandai et lui demandai si elle n'était pas au courant de l'interdiction de se déguiser : je n'obtins pas de réponse. Elle agit toujours de cette façon lorsqu'on l'interroge. Il est à remarquer qu'elle ne peut jamais regarder quelqu'un droit dans les yeux. Elle laisse apparaître les signes d'une grande inquiétude si, pendant le cours, je la regarde un certain temps. Alors elle détourne les yeux d'une façon gênée, jetant par moments un regard timide dans ma direction pour savoir si je la regarde encore. Disons en passant qu'elle n'est pas malhonnête. La mère dit aussi que l'enfant ne ment jamais. Son besoin de valorisation se manifesta d'une façon frappante par l'événement suivant : L'année dernière l'inspectrice assista à un cours de chant que suivait ma classe. A plusieurs reprises déjà, par mesure disciplinaire, M. avait été exclue de ce cours à cause de son bavardage et de ses éternelles interruptions. Cette fois­ci elle fut de nouveau admise. N'ayant pas été soumise au même entraînement que les autres, elle ne pouvait évidemment pas briller. Mais, se trouver simplement dans le rang, faire comme les autres, sans se faire remarquer, lui était insupportable. Pendant la récréa- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 106 tion elle s'approcha de l'inspectrice qui conversait avec l'institutrice et fit une pirouette, car la gymnastique est son fort. Elle aime faire des farces. Ainsi elle me raconta qu'un jour elle a laissé s'échapper l'oiseau d'une cage que le propriétaire avait placée dans la cour. Elle se réjouit de voir que le propriétaire ne trouvait pas l'auteur de cette farce. Elle prétend avoir eu pitié de cet oiseau qui piaillait. Au cours des vacances, s'amusant dans la rue, elle tira complètement le rideau de fer d'une boucherie située en face de chez elle. Lorsque la bouchère sortit et corrigea M., sa mère sortit à son tour de son magasin et administra un soufflet à la bouchère, ce qui lui valut un procès et une amende de 10 francs. La mère me pria d'être très sévère avec la petite qui, à la maison, l'exténuait. Elle est têtue et lorsque sa mère lui commande quelque chose elle répond : « Je ne veux pas y aller! » et ne cède généralement qu'à la force. Si cette femme avait disposé des moyens nécessaires, elle aurait confié l'enfant à des étrangers qui lui auraient donné une éducation correcte, car les parents, avec leur commerce, ne peuvent pas suffisamment s'en occuper. Quant aux frères et sœurs, elle les repousse, bien qu'ils l'aiment beaucoup et soient très doux avec elle. A l'école, elle se conduit d'une façon identique. Il ne se passe pas de jour sans qu'on la voie battre une camarade ou la jeter à terre sans motif. A deux reprises déjà, deux fillettes ont été sérieusement blessées, poussées contre le mur ou contre l'extrémité d'un banc. Sur le chemin de l'école, elle tire les cheveux de ses camarades ou, quand elles sont arrivées, les menace de les corriger à la sortie. A cause de tout cela on la craint et on ne l'aime pas dans sa classe. Si, pendant les cours, une voisine lui demande de se tenir tranquille, elle lui donne des coups de poing, la pince ou la frappe avec ses pieds, sous le banc. Les convocations des parents n'ont donné aucun résultat jusqu'à présent. C'est toujours la mère qui est venue et elle a rejeté la faute sur le père qui gâte trop cette enfant. Je n'ai jamais pu m'entretenir personnellement avec le père, mais la mère a promis de nous l'amener aujourd'hui. » Dr A : Dans la description détaillée de cette enfant, le point central de son développement est souligné avec beaucoup de précision. Cette enfant présente une tendance particulièrement marquée à la valorisation mal dirigée. Nous entendons dire qu'il s'agit d'une benjamine et qu'elle a été gâtée; ceci paraît expliquer que sa tendance à la valorisation soit si grande. En tant que benjamine elle voudrait dépasser tous les autres. Mais à côté de son bon rendement, on constate une telle quantité de défauts qu'on en est étonné. Nous comprenons pourquoi la conduite de l'enfant va en s'aggravant. L'enfant se conduit comme dans une souricière, elle ne peut échapper à son sort, elle voudrait être le point de mire mais elle a déjà si mal agi qu'elle se heurte partout à une résistance et partout elle est incitée à continuer. Je voudrais rapidement répéter ce qui m'a frappé, dans cette excellente description, relativement à la ligne dynamique de l'enfant. Elle montre la tendance à vouloir être plus que les autres à l'école. Elle n'a qu'un succès partiel et elle essaye de compléter la partie manquante par ses interruptions de l'enseignement, par ses attaques, par les difficultés qu'elle présente vis­à­vis de sa Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 107 mère. Nous pouvons émettre l'idée que si elle était la première de sa classe, sa conduite changerait complètement. Ce n'est pas elle­même qui changerait, mais sa situation serait meilleure, sa tendance à la valorisation ne supporte pas la vie à la maison; à l'école, vis­à­vis de ses camarades, elle se trouve en lutte. Dans cette lutte elle voudrait être victorieuse. Il est impossible de détourner cette enfant de sa voie par des coups ou par des punitions. Car peut­être dans ce cas, n'osant plus agir au grand jour et nuire ouvertement aux autres, elle le ferait d'une façon cachée. Ce serait aussi inciter l'enfant à mentir. Je crois que le vrai motif pour lequel elle a laissé échapper l'oiseau n'est pas, comme elle le disait, la pitié, mais plutôt une certaine joie procurée par l'attaque du bien d'autrui. C'est pour la même raison qu'elle regarde les cahiers de ses camarades. Dans cette joie maligne que lui procurent les erreurs des autres, elle trouve sa supériorité et croit être plus et mieux que les autres. Si elle réussissait toujours à triompher cela ne préjugerait en rien de sa vie à venir. Elle ne trouvera certainement personne pour lui offrir constamment cette possibilité. Il faut intervenir pour saisir le mal à sa racine. Il faut rendre compréhensible à l'enfant l'erreur où elle vit. Il faut lui montrer qu'elle présente une tendance à se trouver toujours en tête et, n'y réussissant pas du côté utile, elle essaye alors de se faire valoir du côté nuisible (en molestant ou en tyrannisant les autres). Mais cette explication qu'il faut lui donner ne doit pas revêtir la forme d'un reproche, car là elle recommencerait à lutter. Une enfant de cette sorte présente, à la suite de pareille affirmation, un état d'esprit qui l'amènerait à penser: « Désormais je le ferai davantage. » Les enfants veulent démontrer qu'ils sont quand même les plus forts. Je ne crois pas qu'on puisse éliminer ses défauts par une conversation. Un sujet étranger, ne dépendant absolument pas du cercle de ses relations, devrait un jour lui donner amicalement quelques indications et lui montrer ce qui se passe en elle. Elle sait que sa mère la défend et ne prend donc pas au sérieux ses menaces. Étant intelligente, elle connaît les limites qu'un instituteur ne peut pas dépasser et elle sait qu'on ne poussera pas les choses jusqu'au bout. Nous entendons dire que ses parents, comme ses frères et sœurs, l'aiment, et malgré tout elle les torture, elle est peu aimable avec eux. Elle essaye de subjuguer les autres, mais cela ne réussit pas entièrement chez ses frères et sœurs, d'où son besoin de les attaquer. Partout nous retrouvons le même rythme et la même structure. Les menaces de la mère sont complètement inutiles et en la rudoyant on n'arrivera à aucun résultat chez cette enfant. Elle sait que le père, en toute circonstance, sera de son côté. Il est probable d'ailleurs qu'il ne porte pas toute la responsabilité dans l'éducation erronée de l'enfant, car les membres de la famille se rejettent cette responsabilité l'un sur l'autre. Il est nécessaire qu'on donne des indications aux parents, qu'on leur fasse comprendre que, dans le fond, cette enfant n'est pas responsable puisque, jusqu'alors, elle n'avait eu qu'à suivre un style de vie établi dès sa première enfance. On ne saurait s'attendre à un changement tant qu'elle maintiendra son but erroné, à savoir être toujours la première et se trouver toujours au centre de l'attention. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 108 Le moyen le meilleur pour éclairer l'enfant en même temps que la mère, serait de faire comprendre à cette dernière qu'on constate très souvent chez les benjamins cette tendance à vouloir toujours se trouver au premier plan. Dr A (s'adressant aux parents) : Il ne faut pas lutter avec un enfant car souvent on perd; les enfants sont toujours les plus forts. Il faut lui parler d'une façon aimable et lui dire que si elle recommence à vouloir dominer les autres, ce qu'on trouve souvent chez les benjamins, cela ne présente rien de particulier. Il faudrait faire comprendre à l'enfant d'où vient chez elle ce besoin qu'elle ne comprend pas elle­même, de se trouver toujours au centre de l'attention. Conseil à l'institutrice: Considérer les rechutes éventuelles avec un sourire compréhensif et attirer l'attention de l'enfant en lui disant : « Je crois que tu voudrais de nouveau te trouver au centre de l'attention. » Dr A (s'adressant à l'enfant qui pleure sans cesse) : Voudrais­tu être la meilleure élève et réussir déjà beaucoup de choses? Tu es une enfant intelligente. Il faut seulement que tu perdes l'habitude de forcer les autres à s'occuper constamment de toi. Tu es la benjamine et tu veux toujours montrer que tu es la maîtresse. On voit souvent cela chez les benjamins, tu n'en es pas responsable, nous le reconnaissons. Regarde, tu écris bien, tu es forte en gymnastique, dois­tu constamment ennuyer les autres petites filles? Tu as un bon père et une bonne mère; tu pourrais être contente; as­tu vraiment toujours besoin de te pousser au premier rang? Je t'assure que tes larmes sont tout à fait superflues, tu n'es pas ici pour être punie, mais pour qu'on t'explique où se trouve ton erreur. Tu veux toujours démontrer que tu es la maîtresse à la maison, cela n'est pas nécessaire. Tu en sais autant que les autres. Il faudrait aussi regarder les gens dans les yeux et leur démontrer que tu as une bonne conscience. Dis­toi : je ne veux pas dominer, je ne veux pas être désagréable, je ne veux pas donner de travail supplémentaire à ma mère pour qu'elle soit toujours obligée de s'occuper de moi. Essaie de lui faire plaisir, tu y parviendras et tu te diras : je suis peut­être la benjamine, mais tout le monde m'aime. Qu'en penses­tu, crois­tu que tu y arriveras ou veux­tu continuer à te conduire comme quelqu'un qui dit toujours : « me voilà! » Reviens dans un mois. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 109 Chapitre X L’enfant détesté Retour à la table des matières « H. est un enfant né avant terme (à huit mois). » In faut être prudent devant cette première remarque. Un enfant né avant terme et à huit mois ne se distingue pas facilement d'un enfant né à terme et il n'est pas toujours certain que le diagnostic soit juste. J'éviterais que l'enfant fût renseigné là­dessus. En fait, cela n'a aucune importance. « A l'âge de neuf mois il commençait déjà à courir et à douze mois à babiller. Sa première dent apparut à douze mois. » Elle aurait dû percer à six mois. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 110 « Les dents suivantes vinrent régulièrement. Jusqu'alors il avait eu la rougeole. La mère ne pouvait pas donner de renseignements sur d'autres maladies éventuelles, car l'enfant était en nourrice. A cette époque le père de l'enfant était garçon de café, il vit actuellement loin de la ville et paye une pension aux parents nourriciers. La mère ne connaît pas exactement sa situation matérielle. Il était grossier, brutal et alcoolique. La mère n'a fait qu'une seule maladie : une pneumonie. D'après les renseignements de la mère nourricière, il n'y a pas de maladie héréditaire dans la famille. » Nous savons qu'il ne faut pas prendre au sérieux les conditions héréditaires en ce qui concerne les qualités intellectuelles. « La mère de l'enfant est mariée à un ouvrier. Leur vie familiale serait bonne. De cette union sont nés deux enfants dont l'un est mort à l'âge d'un an, tandis que l'autre, vivant, a actuellement trois ans. H. fut placé chez des parents nourriciers à K. Le père nourricier est monteur dans une usine à gaz; il est alcoolique et d'une brutalité excessive. Les parents nourriciers ont un fils de 17 ans et une fille de deux ans. L'aîné ne s'entend pas avec H., l'agace, l'excite, se moque de lui, le bouscule et le bat à la moindre occasion. Le petit a un très mauvais exemple sous les yeux, surtout lorsque le père nourricier est ivre ; il se passe alors des scènes terribles. Il bat sa femme et ses enfants, on prétend qu'il aurait lancé un jour le petit comme une balle. » Vous savez ce que signifie le fait d'être un « enfant détesté ». « J'ai pu me convaincre personnellement de la profonde trace laissée sur cet enfant par ces impressions. A un garçon, qui jouait avec du sable j'adressais un jour cette remarque : « fais attention à ta culotte sinon ta mère te grondera. » Et notre H. ajouta : « Mon père nourricier nous a toujours grondés, ma mère et moi, il nous a même battus parfois avec une courroie et alors ma mère pleurait. » « Pendant l'état d'ivresse du père toutes les intimités de la vie familiale se déroulaient devant H. On peut rapprocher ce fait de la déclaration de la mère selon laquelle l'enfant avait l'habitude de jouer avec son sexe. » Ce sont des manifestations que l'on rencontre très souvent chez les enfants. « La mère relate une scène où elle le trouva dans le lit avec son frère, âgé de trois ans, jouant avec son sexe et celui de son frère. H. était très excité et haletant. Ses expressions concernant cette question sont effrayantes. J'ai remarqué que H. avait une certaine tendance à torturer les animaux : sur les fenêtres il cherche soigneusement des mouches et des cafards pour les écraser. Une fois je l'ai trouvé en train de rouler Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 111 quelque chose autour de son doigt. En m'approchant j'ai pu voir qu'il s'agissait d'un ver de terre qu'il avait déjà fort maltraité et dont il ne voulait pas se séparer. » La torture des animaux traduit chez lui une attitude hostile vis­à­vis des êtres faibles. Il considère le monde comme lui étant hostile. « Depuis le mois d'avril, il se trouve chez sa propre mère, son entourage a changé. La mère se trouvant à l'hôpital pour quatre semaines, H. fut placé dans une maison d'enfants à G. et pendant deux jours dans une famille. Le 25 septembre, il entre au jardin d'enfants. Il est physiquement négligé, chétif, mais ne présente pas d'anomalies organiques; son corps est couvert d'éruptions, sa tête pleine de parasites. Le jardin d'enfants aurait envoyé le petit à l'hôpital pour indiquer à la mère un traitement à suivre mais elle n'a pas suivi les indications et la guérison ne survint pas. La mère ne cache pas qu'elle n'aime pas l'enfant. » Un enfant détesté : peut­être illégitime? « A ma première entrevue avec la mère celle­ci me disait : soyez sévère envers l'enfant, moi aussi je le punis et je le corrige. Il faut lui parler durement sans quoi il n'obéit pas; il en a l'habitude, c'est de cette façon qu'il a été traité jusqu'à présent; c'est d'ailleurs un enfant illégitime qui a été élevé en nourrice. » On a l'impression que la mère le rend responsable du fait qu'il est enfant illégitime. « Moi il me respecte, mais il aime mon mari plus que moi. Lorsque je m'approche de lui il se met aussitôt à pleurer. Cet enfant me donne sans cesse de l'occupation. Il est instable et remuant et il gêne tout travail. Le silence au moment du travail et des repas l'énerve par­dessus tout. Il pousse des petits cris, trépigne, déplace les chaises bruyamment ou frappe sur les tables pour attirer l'attention sur lui. » C'est à peine vraisemblable. On ne pourrait l'imaginer qu'au cas où les châtiments corporels ou l'anxiété lui procureraient une excitation sexuelle. Ces enfants­là provoquent volontairement les coups qu'on leur donne. Nous savons que le garçon est sexuellement excitable et il se pourrait qu'il appartînt à ce type. « Lorsque je lui demande de rester calme, il rit de moi et continue à créer du désordre. Si je ne fais pas attention à lui, il s'énerve et recommence de plus belle. Il se jette parfois à terre et pleure sans motif apparent. » On a l'impression qu'il voudrait provoquer son entourage; il sait très bien ce qui lui arrivera. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 112 « Son opposition donne un mauvais exemple au groupe. En effet, lorsque je donne un ordre à tous les enfants, et un ordre précis, H. crie : non, je ne le ferai pas! » Cette conduite traduit son attitude hostile, il ne sait pas qu'il existe aussi des êtres qui lui sont bienveillants. « Je traite sa révolte autrement que chez les autres, mais il y a dans le groupe des éléments qui imitent son exemple et croient qu'ils peuvent faire la même chose. » Pareille conduite est parfois contagieuse lorsqu'il s'agit d'enfants qui ont un fort sentiment d'infériorité et qui cherchent à se faire valoir. Les enfants désirent l'égalité. Vous avez probablement déjà remarqué que si, à l'école, un enfant perd connaissance, deux ou trois autres perdent connaissance à leur tour. « Il n'a pas de sentiment social. Il excite les autres enfants, leur enlève leurs jouets et leur matériel de construction alors qu'il a les mêmes jouets que les autres. Il bouscule, griffe et frappe les autres sans motif. » Il se conduit comme un ennemi. « La notion du tien et du mien n'est pas très nette en lui. » Ces notions ne peuvent être claires que si on a de l'intérêt pour les autres. « Un exemple : H. enlève à R. son sifflet; R. vient se plaindre. J'essaye d'arranger les choses et je conseille à R. de prêter son sifflet à H. pour un certain temps. Finalement R. insiste tout de même et revendique ses droits. Je fais signe à H., mais ce dernier se réfugie dans le coin le plus reculé du jardin. Lorsqu'enfin il s'approche de moi, il se jette sur le sol. Je lui dis tranquillement : lève­toi et rends maintenant le sifflet, R. voudrait siffler un peu lui aussi; plus tard il te le reprêtera. Le seul résultat de mes paroles est qu'il commence à crier et à trépigner et qu'il essaye de me frapper. Voyant ce qui se passe au jardin, une multitude d'enfants s'est amassée et parmi eux même des enfants d'un autre groupe. Puisqu'en insistant je n'obtiens rien, je le relève et le porte à la maison. Au bout d'un certain temps il se calme et j'essaye de lui faire comprendre que lui non plus ne serait pas content si on lui enlevait quelque chose. Sa réaction fut inattendue. Ses dents se mirent à claquer comme s'il avait la fièvre et le reste de la journée il ne me quitta plus, prenant gentiment ma main qu'il baisa à plusieurs reprises. Plus tard j'appris au cours d'une conversation avec la mère que les parents nourriciers avaient enlevé à l'enfant tous ses cadeaux et qu'on ne lui avait rien rendu. » Cette scène où il se conduit d'une manière si soumise et si reconnaissante est très suspecte. On lui a tout de même enlevé son sifflet et il est difficile de comprendre Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 113 pourquoi il est reconnaissant. Peut­être était­il en outre sexuellement excité a ce moment­là ou peut­être était­il reconnaissant qu'on ne l'ait pas battu? « Le moment du repos fait surgir une difficulté très importante dont pâtissent ses petits camarades. Il interrompt le calme ambiant en criant sans motif, en se levant précipitamment, en faisant du bruit avec son lit et en parlant tout seul. Les autres, qui commencent à s'endormir ou dorment déjà, sont à nouveau éveillés. » Il se conduit comme un ennemi particulièrement méchant. « La mère nous donne le renseignement suivant : H. n'a jamais mouillé son lit, il ronfle rarement. Il dort avec le père et aime dormir près de lui. » Cela parait confirmer la supposition qu'il est sexuellement excitable. « on le couche à 8 heures. Son sommeil est agité, il est haletant et respire parfois difficilement. Il se réveille régulièrement à une heure du matin et ne veut plus dormir. Les parents usent de tous les moyens, le plus souvent de coups, pour qu'il se rendorme. Lorsqu'il se trouve à la maison, à midi, on le couche avec son frère, chacun dans un coin du lit et, après quelques coups, il s'endort. Cela montre une fois de plus à quel point cet enfant martyrisé est inaccessible. J'ai essayé d'influencer l'enfant en louant ses plus petites réussites. Il réagit momentanément mais il n'est pas incité à améliorer son rendement. Pendant les premiers jours de sa présence au jardin d'enfants, j'ai constaté que, bien que se trouvant à une certaine distance, il interrompait ses jeux lorsque je caressais un autre enfant. » Il faut nous souvenir qu'il se trouve dans une situation qu'il a déjà dominée à plusieurs reprises et qui lui rappelle celle de son frère cadet, qui est mieux traité que lui. « Il reste comme figé, à me fixer du regard. Le lendemain j'ai recommencé la manœuvre volontairement, tout près de lui; de nouveau H. resta comme paralysé et nous fixa; je vois quelle impression cette scène lui fait. Elle est peut­être en rapport avec son manque d'entraînement à se concentrer. Ce manque se manifeste dans toutes ses actions. » Vous voyez de nouveau que ses fonctions sont insuffisamment développées du fait qu'il ne cherche pas de communication avec les autres. « Ses paroles sont sans suite et désordonnées; se met­il à balayer? après quelques coups de balai il abandonne et commence à jeter dehors les poupées de guignol. Même au cours du repas il se fait particulièrement remarquer; un repas normal, assis tranquillement, lui est chose inconnue. Il faut l'aider lorsqu'il s'habille ou se désha- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 114 bille. Ces derniers jours j'ai pu observer qu'il apprenait à distinguer le juste de l'injuste, car il s'acharne d'une façon ou d'une autre sur les enfants qui commettent des fautes. » Il cherche le contact avec l'institutricel « Je ne suis pas certaine que, par ces dénonciations, il ne cherche pas à obtenir la punition de l'enfant. « H. aime aller au jardin d'enfants. La mère dit que le dimanche il le réclame toujours; avant de s'y rendre, il n'est guère ému. Les premiers jours il refusa même de rentrer chez lui. » Cela indique bien sa préférence pour le jardin d'enfants. Je ne doute pas qu'il fasse des progrès par cette voie. « Il pleura beaucoup et se jeta sur le sol des vestiaires. Seuls nos conseils et la promesse qu'il pourrait revenir le lendemain, purent l'amener à se lever et à rentrer chez lui, avec une fillette de son voisinage dont le frère se trouve également au jardin d'enfants. Sa peur du « chez soi » ne se manifeste plus d'une façon aussi nette, mais lorsque arrive le moment où on vient le chercher, il est inquiet et semble troublé. » « H. donne l'impression d'être un garçon éveillé. Il saisit bien les choses à sa manière et un grand désir d'activité l'anime. Il est généreux et aime donner; par exemple, il me donne une prune de son goûter; peu de temps après, il revient m'en donner une deuxième en disant : « en voici encore une pour que tu en aies deux. » D'une façon générale il aime bien donner ce qu'il a. » Voilà qui prouve qu'il commence à acquérir un certain sentiment social. Il se passe un certain temps avant qu'un enfant de ce genre commence à s'échauffer. Cela ne se réalise pas immédiatement, il faut de la patience et ce n'est qu'alors que l'on peut surmonter d'autres difficultés. J'aimerais demander à la mère s'il ne provoque pas les coups. Il est évident que je ne dois rien suggérer par là. J'essayerai de lui faire comprendre amicalement qu'elle doit faire naître dans l'esprit de l'enfant le sentiment qu'il a autant de valeur que les autres. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 115 Chapitre XI L'enfant unique qui veut jouer un rôle Retour à la table des matières L'instituteur S. relate le cas d'un garçon de onze ans qui ne s'entend avec personne et gêne constamment l'enseignement. Il a dérobé à sa mère 50 centimes. La principale plainte porte sur le fait qu'il ne peut être en compagnie d'autres enfants sans se quereller avec eux et jouer toujours le premier rôle. C'est un enfant unique. Son rendement scolaire est moyen, il semble être intelligent. Aucun renseignement sur la situation familiale. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 116 Enfant unique et gâté, du fait qu'on s'occupe trop de lui, il ne peut avoir de contacts avec d'autres enfants, ce qui a empêché à son sentiment social de se développer. Je voudrais m'entretenir avec la mère. La mère raconte que le garçon a de bons côtés mais qu'il se laisse trop influencer par les autres. Il y a des moments où il obéit très peu. Les garçons racontent à la mère qu'il leur aurait dit: « Je ne veux pas faire ce que ma mère me demande!» Il lui ment souvent et elle le punit pour ses mensonges. Parfois « elle a la main vive », d'autres fois elle le prive de tout ce qu'il aime. Pendant un certain temps il fut placé chez des parents nourriciers; il y fut bien traité. A la maison, il est encore mieux traité et ne manque de rien. Auparavant, lorsqu'on le punissait, il demandait pardon; maintenant il boude ou répond d'une façon narquoise. Il aimerait jouer le rôle du maître de la maison et présente une tendance à la fanfaronnade. L'époux actuel de la mère n'est pas le père de l'enfant; mais il est très gentil pour lui; le garçon ignore du reste que ce n'est pas son père. Lorsque ce dernier est à la maison, le garçon se conduit encore moins bien car il est trop bon pour lui. Les instituteurs ont conseillé la sévérité. L'enfant, par ailleurs, n'a pas d'amis; il ne pourrait s'entendre avec eux. Il est autoritaire, les autres ne l'aiment pas. Il fait ses devoirs tout seul. La semaine dernière la mère constata qu'il lui manquait 50 centimes dans son portefeuille. Elle en rendit le garçon responsable. Ce dernier nia avoir pris l'argent, mais la mère le retrouva chez lui. Elle ne put pas savoir pourquoi il lui avait dérobé cet argent. Il échange et collectionne volontiers différents objets tels que papiers, images, crayons, etc. Elle lui demanda de cesser ces échanges en lui promettant en compensation un peu d'argent de poche chaque semaine. Ceci lui a fait grand plaisir. A part cela il est gentil, J'aide volontiers sans avoir lui­même besoin qu'on l'aide. En ce qui concerne ses rêves, la mère raconte qu'un jour, pendant un voyage en bateau sur le Danube, il fit un rêve angoissant et ce rêve prit une telle apparence de réalité qu'on finit par le retrouver sur le pont du bateau. Il avait rêvé qu'il était assis sur la cheminée et craignait de tomber : on l'y trouva cramponné et crispé. Il a exprimé le désir de devenir capitaine ou pilote de navire et fit remarquer une fois que commander tout le bateau lui ferait plaisir. » Il est économe. Sa mère se plaint de ses mensonges et de son insociabilité; pour le punir, elle le bat souvent.» Discussion avec la mère : Qu'il ait volé 50 centimes. n'est pas tellement grave, vous ne devriez pas lui en parler. Vous avez très bien fait de lui donner de l'argent de poche. S'il sait qu'il peut compter sur ce revenu, il se calmera. Personnellement, j'essayerais de ne plus le battre du tout. Ce garçon croit que, par ses mensonges et ses Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 117 fanfaronnades, il arrivera à attirer l'attention des autres et à devenir ainsi le point de mire de tous. Il serait indiqué de changer et même d'abolir toutes les punitions, en les réduisant progressivement. Il faudrait aussi lui faire penser à son avenir et lui expliquer que la profession de capitaine qu'il a envisagée par vanité ne représente pas une occupation sérieuse. A votre place je ne l'entourerais plus de soins maternels. Il a l'habitude de vous voir toujours derrière lui. Si la gymnastique lui plaît, laissez­le pratiquer ce sport pour qu'il puisse se joindre ainsi à d'autres enfants. Je lui ferais sentir qu'il n'est plus un enfant, ce qui lui donnera plus de confiance en soi. Il a l'impression d'être gêné; le dernier incident vient de là. Il voudrait avoir le sentiment qu'il est quelqu'un et se convaincre qu'il joue un rôle. Dr A (s'adressant à l'auditoire après le départ de la mère) : Ce garçon est un enfant qui aime jouer son rôle mais qui est gêné par sa mère. Dr A (s'adressant au garçon) : Tu es un bon mathématicien! que voudrais­tu devenir plus tard? L'enfant: Capitaine sur un transatlantique. Je, voudrais partir pour Hambourg. Dr A : Il faut commencer par être mousse. Quel âge dois­tu avoir pour pouvoir partir à Hambourg? L'enfant: 20 ans. Dr A: Tu peux déjà le faire à 15 ou 16 ans. D'ici là, et avant de devenir capitaine, il faut apprendre beaucoup de choses. Pourquoi aimes­tu tellement cette profession? Es­tu déjà allé sur un bateau? Qu'est­ce qui te plaît tellement ? L'enfant : C'est que l'on peut y commander. Dr A : Et que fais­tu en ce moment? Pourquoi ne fais­tu rien chez ta mère ou à l'école? L'enfant: Je commande les autres. Dr A : Si tu veux être capitaine, il faut aussi commander intelligemment pour que chacun dise que ce que tu fais est bien. Mais au milieu des enfants, à l'école, tu n'es pas capitaine, il n'est pas bon que tu les commandes. Je ne comprends pas pourquoi tu veux commander à l'école, C'est à cause de cela que tu n'auras certainement pas d'amis. Les enfants ont raison, ils ne sont pas là pour qu'on les commande. Tu commenceras plus tard, pour le moment, sois aimable, essaie de te faire des amis. Le Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 118 capitaine est aimable avec les passagers. Il faut aussi qu'il sache faire autre chose que de commander. Il faut aussi qu'il ait des amis. Si les autres ne l'aiment pas ou le détestent, ils ne lui obéiront pas. Il faut que tu apprennes à te comporter d'une façon aimable avec les autres enfants. Commander c'est de la fanfaronnade. Tu aimes bien échanger tes affaires et acheter. Tu aimes bien jouer un rôle. Tu veux toujours arriver à ce qu'on te regarde comme un capitaine. Te souviens­tu encore de quelque chose qui t'aurait frappé étant tout petit? L'enfant : J'ai vu une fois comment on hissait une cloche au sommet d'une tour. J'avais environ trois ou quatre ans. Dr A : Cela t'a intéressé? L'enfant : La façon dont les gens s'y sont pris m'a plu. Dr A : Cela t'a plu de voir comment on arrive à hisser quelque chose? Je voudrais que tu aies des amis. Ne voudrais­tu pas fréquenter un patronage? Ta mère te laissera peut­être aussi apprendre la gymnastique. On peut tout apprendre. Tu pourrais faire tes devoirs au patronage, ça serait assez amusant. Que veux­tu faire de l'argent que tu économises? L'enfant: Si un jour je suis dans la gêne, j'aurai quelque chose. Dr A : As­tu peur de te trouver dans la gêne? de tout perdre et de tomber? Si tu es travailleur, c'est le meilleur moyen de ne pas tomber dans la misère. Tu sais, avoir de l'argent n'est pas la plus grande sécurité. Aimes­tu aussi fanfaronner? L'enfant: Oui. Dr A : « ­ Il faudrait que tu en perdes l'habitude. Si on veut être capitaine, il ne faut pas mentir. Ta mère et l'instituteur t'aiment bien; si tu travailles comme il faut et que tu deviennes un homme honnête, tu peux tout espérer. Et pour devenir capitaine il faut établir une bonne base de départ. « Reviens dans un mois et raconte­moi si tu as déjà des amis, si tu ne gênes plus l'enseignement et si tu commandes encore. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 119 Chapitre XII L'aîné détrôné Retour à la table des matières « J'ai deux enfants, âgés respectivement de 7 et 9 ans. Je ne peux pas encore juger le travail du second étant donné qu'il fréquente la première classe. » Nous voyons ici deux garçons, l'aîné et le cadet. Or, dans une famille, tous les enfants grandissent dans des conditions différentes. Il est impossible de supposer qu'ils se développent dans une situation identique. L'aîné reste seul pendant deux ans; étant enfant unique il est probablement le centre de l'attention et il est très gâté. Toute la maison est à sa disposition. Brusquement apparaît un deuxième enfant et la situation change du tout au tout. Il était habitué à pouvoir disposer de tout comme un monarque. Soudain l'attention de la mère se porte sur le second enfant et elle ne peut plus consacrer à son aîné autant de temps que par le passé. Comme il n'est pas facile Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 120 de préparer ce dernier à l'arrivée du second, nous constaterons qu'effectivement cette préparation lui a manqué. Il se trouve en présence d'un test difficile. Beaucoup d'enfants se consument alors de jalousie, commencent une lutte farouche pour s'assurer l'attention des parents et pour rétablir la situation favorable qu'ils occupaient antérieurement. Le second enfant, lui, a une tout autre situation, il n'est jamais seul. Il a quelqu'un qu'il peut suivre, qu'il veut suivre, qu'il veut même rejoindre. Un enfant me disait : « Si je suis aussi triste, c'est que je ne serai jamais aussi âgé que mon frère » (cf. Esaü et Jacob). L'aîné vit une véritable tragédie au moment de la naissance du cadet. Si nous entendons dire que ce garçon a toujours peur d'être suivi par le second, voire même d'être dépassé par lui, qu'il perd tout courage, nous comprendrons que cette attitude est la conséquence d'un automatisme. Un signe avertisseur apparaît dans son psychisme et lui dit « ce nouveau venu va tout accaparer. » L'attitude variera selon les enfants. Elle dépend, premièrement : du degré de développement qu'a atteint jusque­là le style de vie de l'enfant et de la facilité plus ou moins grande de le modifier; deuxièmement : du comportement du second enfant; troisièmement : du comportement des parents, et enfin : de la préparation de l'aîné et du niveau de son sentiment social et de son intérêt pour les autres. Ce sont des faits significatifs dont il faut tenir compte. Maintenant nous allons voir comment ce garçon se développe : « L'aîné par contre est, à mon avis, un fainéant. » La fainéantise dénonce l'attitude hésitante; nous pouvons en déduire qu'il croit ne plus pouvoir avancer, il a perdu tout courage. Il sait que du côté utile cela n'ira plus. Sa tendance à la valorisation se manifestera du côté inutile de la vie. Sa fainéantise signifie : « telle matière m'agace parce qu'elle me fait travailler et que je dois m'en occuper. » Cela paraîtra curieux, mais il a peut­être atteint ce à quoi il a toujours aspiré : attirer davantage l'attention sur sa personne, occuper davantage les autres de sa personne. La fainéantise représente la répugnance qu'il affecte devant la solution de ses problèmes, c'est une attitude hésitante. Lorsque vous considérez le style de vie automatique des enfants paresseux, vous constatez que leur conduite diffère de celle d'un enfant qui a confiance en lui­même. Ils vous diront souvent : « Je ne me considère pas comme étant plus bête que les autres, mais cela ne m'intéresse pas. » S'il s'attendait à une réussite, le garçon ne serait pas fainéant. La paresse est l'indice d'une médiocre estime de soi­même. Dans la paresse se traduit sa tendance à se faire valoir. Les enfants fainéants se trouvent généralement au centre de l'attention et de l'intérêt de leur entourage. lis se sont proposés un travail supplémentaire : amener l'entourage à s'occuper davantage de leur personne. Nous ne serions pas étonnés, en questionnant un tel garçon sur sa paresse, s'il nous répondait : « Voyez­vous, je suis le garçon le plus fainéant de la classe, mais on s'occupe constamment de moi et on est toujours Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 121 gentil et aimable avec moi. Mon voisin est très travailleur et personne ne s'occupe de lui. » Il tire profit de sa paresse. Le moindre rendement est immédiatement loué; s'il ne réussit pas. il s'entend dire: « Si tu n'étais pas paresseux, tu pourrais être le meilleur. » Il est étonnant d'observer à quel point un enfant fainéant peut se contenter du sentiment qu'il pourrait être le meilleur. Il ne veut même pas essayer. Là nous rencontrons, une fois de plus, la tendance à la valorisation, du côté inutile de la vie. « Toutes les exhortations aimables ou sévères n'ont donné aucun résultat jusqu'à présent. » Le garçon ignore ce qui se passe en lui et agit d'après son propre style de vie. Il se trouve comme dans une souricière. Le fait qu'il se laisse exhorter montre qu'effectivement il veut se trouver au centre de l'attention. Certains enfants aiment volontiers recevoir des coups, ils ressentent alors le triomphe d'avoir agacé leur père. Certains trouvent même dans ces coups une jouissance, une joie qui peut parfois impliquer un contenu sexuel. « Il promet de s'appliquer à devenir plus travailleur. » Vous voyez qu'il sait dire : « je veux! » « mais ne fait rien pour y arriver. Pendant la rédaction il se laisse détourner de son travail par n'importe qui ou n'importe quoi. » Il pense ne pas pouvoir se faire apprécier par son travail. Il suit un autre chemin. « Tout l'intéresse, sauf ses devoirs. Pour lui faciliter son travail je lui ai ordonné de me rendre compte de ce qu'il avait appris pendant la journée à l'école. » Nous le voyons là se trouver de nouveau au premier plan. Tous les soirs il parle avec le Père, le bon dieu! « Lorsque je rentre le soir à la maison, il n'apparaît pas pour tenir sa promesse. » Il faut que le père s'en souvienne lui­même. « Ce n'est que lorsque je l'ai interpellé directement qu'il me répond : je ne sais pas. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 122 Nous le savons, il croit qu'il ne pourra pas se faire apprécier. Il faut l'encourager et lui montrer qu'il peut, même en ce qui concerne ses devoirs, se placer au premier plan s'il s'en donne la peine. « Les matières qui sont les plus difficiles pour lui sont la grammaire, le calcul et l'écriture et ce sont celles qu'il déteste le plus. Un élément supplémentaire de son lourd sentiment d'infériorité est peut­être le fait qu'il est gaucher. Il serait important de diagnostiquer cette particularité, Je voudrais attirer votre attention sur le fait que, parmi les enfants présentant des difficultés en calcul, se trouvent des enfants gâtés qui cherchent un appui. Toutes les matières comportent des clés qui faciliteront leur assimilation. En calcul il n'y en a pas. Là, chacun doit travailler d'une façon indépendante et réfléchie. Les enfants gâtés se montrent particulièrement mal préparés en matière de calcul. « Le dégoût avec lequel il se met au travail prouve son aversion à l'égard de ces matières. Il semble avoir plus d'entrain pour l'histoire naturelle. Il aimerait aussi le dessin, mais il ne produit que des caricatures horribles, il manque sans doute de talent. » C'est probablement un enfant gaucher! « Il peut rester parfois pendant des heures assis ou couché à regarder dans le vide. » Le plus grand ennemi de ces enfants qui ont une aussi faible estime d'eux­mêmes est le temps. Le garçon a trouvé un moyen pour faire passer le temps : « Il regarde dans le vide. » « Bien qu'il dispose de beaucoup de livres et en ait déjà commencé quelques­uns, il n'en a terminé aucun. » Pas de patience, pas de persévérance! Personne ne s'occupe de lui, il ne peut s'attendre à rien de la part des autres. « Il cherche des jouets qu'il délaisse peu de temps après sans en éprouver de plaisir. » Le côté social de cet enfant ou plutôt de ces enfants n'est pas brillant, bien qu'ils ne souffrent pas de la faim. « Ce qu'il y a de plus triste dans leur vie est probablement le fait qu'ils se trouvent pendant la journée dans un home pour enfants. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 123 C'est une supposition osée, car nous espérons que c'est précisément là que le garçon sera bien compris et encourage. « La directrice de ce home a une animosité particulière contre mon aîné car elle est elle­même catholique ardente et nous sans confession. Elle me disait qu'il mentait, qu'il était sournois et lâche et cela parce qu'il avait été élevé sans religion. » Nous ne doutons pas que ces particularités ressortent du fait de son manque de courage, Je dois avouer que ce garçon sans confession ne pourra s'améliorer dans un home clérical que s'il y est encouragé. Si la directrice dit qu'il présente ces difficultés parce qu'il a été élevé sans religion, il est probable qu'elle n'a pas la compétence nécessaire pour chercher le point faible de cet enfant. Le père ajoute: « A vrai dire, j'ai constaté moi­même tous ces vilains traits de caractère. Alors que le petit n'a pas de défauts et qu'on ne parle de lui qu'en bons termes, on n'a que des critiques à adresser à J'aîné. » Tout cela démontre que l'aîné a été repoussé à l’arrière­plan par le cadet. Est­ce par hasard que l'aîné s'est développé dans le mauvais sens et le second dans le bon? Certainement pas. L'aîné croit avoir été chassé par le cadet de sa situation antérieure qui était agréable, et plus il perd d'amitié et d'amour, plus il se décourage. Le cadet, qui est actuellement le vainqueur, se sent, lui, dans une situation agréable et il n'a pas besoin de se faire remarquer d'une façon pénible. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 124 Chapitre XIII Le mensonge, moyen de se mettre en valeur Retour à la table des matières J'ai ici l'occasion de vous présenter l'histoire d'un enfant difficile dont la mère était déjà quelque peu au courant de nos idées. Vous verrez sa position devant ce problème, vous verrez jusqu'à quel point sa compréhension nous suit et comment elle collabore avec nous bien que la chose ne lui paraisse pas très facile. « Mon fils, Philippe, âgé de neuf ans, est ce qu'on appelle un enfant difficile. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 125 Cela signifie qu'il lui donne du souci, qu'il la préoccupe beaucoup et qu'il affecte une conduite qui ne cadre plus avec le sentiment social. Nous n'aurions aucune raison de nous torturer l'esprit et de chercher à éduquer les enfants si le sentiment social existant ne se révoltait pas contre les défauts de pareils enfants. Si la mère nous dit : « il est nerveux », elle ne nous renseigne pas suffisamment. En général, lorsque les gens emploient ce terme, ils veulent dire que l'enfant est instable et d'un abord difficile. Je voudrais attirer votre attention sur le fait que la sensibilité est l'élément le plus important de la névrose. Cette sensibilité ne se présente pas toujours comme telle, mais peut se manifester par ses conséquences. C'est à ce dernier cas que nous avons affaire ici et nous verrons que la conséquence de sa sensibilité se traduit chez cet enfant par la tentative de chercher à mettre en valeur sa personne. C'est ce qu'on appelle en Amérique, sous l'influence de la psychologie individuelle, le « superiority complex ». Or ceci est déjà la deuxième phase, le résultat de « l'inferiority complex », c'est­à­dire du sentiment d'infériorité. Vous pouvez comprendre qu'entre les deux une hypersensibilité entre en jeu et que l'enfant, à ce point sensible, ressentira sa situation comme un échec. En conséquence il essayera d'en sortir, cherchera une compensation, d'où il concevra des sentiments de grandeur. « Il est terriblement instable. » Voilà confirmé ce fait que, dans sa situation, il n'arrive plus à trouver la tranquillité. « Il n'apprend rien. » Ces renseignements sont désordonnés et cette dernière remarque est à comprendre et à interpréter dans un autre sens. Ne se sentant pas à la hauteur des exigences de l'école, c'est pour cela qu'il n'y fait aucun effort. « Il n'est pourtant pas sot et il surprend parfois par son jugement. » Nous pouvons très bien comprendre cela. Nous avons supposé que cet enfant se trouvait simplement faible en face des exigences de l'école. Il peut s'intéresser à d'autres problèmes. D'après ce qui a été dit, nous ne pouvons pas le compter parmi les enfants courageux. Nous savons que ces derniers ont peu d'intérêt pour les autres et qu'ils en ont beaucoup pour leur propre personne. « Rien ne lui échappe de ce qui se déroule dans la rue. » Je crois que beaucoup de psychologues modernes passeraient tranquillement à côté de ce fait sans le remarquer. Nous avons le droit de supposer qu'il s'agit d'un garçon qui s'intéresse à tout ce qui est visible. Cela explique beaucoup de choses. S'il Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 126 ne s'intéresse qu'à ce qui est du domaine visuel, c'est à l'avantage de l'enseignement pratique et il aura moins tendance à écouter les explications théoriques. C'est important pour l'école et beaucoup d'échecs peuvent s'expliquer par ce mécanisme. Nous retiendrons le fait qu'il est de ces enfants qui satisferont avant tout leurs tendances visuelles. Si vous réfléchissez à la question : que peut­on faire si on se contente de regarder les choses? vous trouverez qu'on ne peut pas faire grand­chose d'utile et en tout cas pas grand­chose où puisse se manifester le sentiment social. Vous penserez au dessin, à la peinture, peut­être à une meilleure compréhension de tout ce qui est visible. Le problème n'est pas très facile, lorsque quelqu'un a accentué à ce point un côté .de la vie. Dans ces conditions en effet il ne reste plus suffisamment d'intérêt pour les autres nécessités de l'existence et l'individu ne peut plus se développer dans ce sens. Notre garçon n'est pas entraîné comme il faut pour l'école, ce n'est pas sa faute; mais il a un grand intérêt pour tout ce qui est visuel, pour tout ce qui est apparence extérieure. Si nous sommes sur la bonne voie, même dans une description imparfaite de sa vie nous pouvons espérer trouver des confirmations de nos suppositions. « Il se souvient de tout ce que disent les adultes. » mettons l'accent sur cette circonstance, elle nous montre son intérêt pour ce qui est grand. Nous y retrouvons nettement sa tendance à la valorisation, son désir d'être grand. « Et il sait le répéter d'une façon juste, au bon moment. » Nous commençons à être renseignés dans une certaine mesure sur le style de vie de ce garçon de neuf ans. Il nous manque encore des confirmations et des indications quant à la variante spécifique de ce type. « Mais il est lâche. » Ce défaut ne nous surprend pas. « Il a peur de tout et fuit tout danger. » Il n'a aucune confiance en lui­même. Nous pouvons supposer que la mère joue un grand rôle dans son développement. Il n'est pas indépendant, il ne s'efforce pas de résoudre lui­même ses problèmes. Il n'a d'ailleurs aucunement l'intention de les affronter, étant donné que, jusqu'à présent, il a été habitué à voir sa mère les résoudre à sa place. Mieux que toutes les autres écoles psychologiques, nous pourrons constater à ce sujet qu'il s'agit d'un enfant gâté. Ces enfants jouent un très grand rôle et se trouvent en grand nombre parmi les enfants difficiles, les nerveux, les candidats au suicide, les ivrognes, les criminels, les pervers sexuels. C'est un fait si important que Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 127 je veux tout de même ajouter quelques mots et définir ce que nous entendons par enfant gâté. (Les mères disent souvent : « Il m'arrive de donner des coups. » Elles s'imaginent que par là elles ne peuvent être soupçonnées d'avoir gâté leur enfant.) Disons tout de suite que nous ne comprenons pas sous ce terme un « rapport sexuel » dans le sens freudien. C'est un enfant qui est déchargé de son fonctionnement indépendant et autonome. Quelqu'un d'autre parle pour lui, remarque les situations dangereuses, les écarte de lui, bref il se laisse remorquer par lui. L'enfant dispose d'une seconde personne, il construit sa vie en symbiose avec elle. Pareil enfant présente un caractère parasitaire, il essaye d'obtenir tout ce qu'il désire par l'intermédiaire de sa mère. « Il sait très bien que la lâcheté est quelque chose de laid et maintenant il échafaude les pires mensonges. » Nous devinons de quelle nature sont ces mensonges, étant donné qu'il est tenté de se montrer, de se faire voir et apprécier. Comme nous avons entendu dire qu'il écoute ce que disent les grands, il se comportera sans doute dans ses mensonges comme un héros. « Il raconte par exemple : « Étant en Angleterre et en regardant d'où je me trouvais, au­delà du coin d'un mur, je vis un tigre. » En soi c'est un gros mensonge. Mais ce qui m'intéresse particulièrement c'est qu'il ne regarde pas seulement, il regarde aussi « au­delà du coin du mur ». C'est de la virtuosité; tout le monde n'y parvient pas. Mais cela nous dit encore beaucoup plus : l'intérêt du garçon est particulièrement marqué et il est incité à vaincre des difficultés, difficultés qu'il présente comme insurmontables. Rappelons­nous à cette occasion que dans ces cas nous avons généralement affaire à des enfants qui présentent une infériorité de l'appareil visuel. Si maintenant je vous dis que ce garçon est lâche; vous comprendrez d'où vient son intérêt pour tout ce qui est visuel, pourquoi il est devenu ce que l'on qualifie du terme nouveau d'eidétique. Dans son expression de vouloir regarder « au­delà du coin du mur », se traduit la tendance de ce garçon à accomplir des tours de force dans le domaine de la vue. « Une fois je rentre chez moi, la porte est ouverte, personne n'ose entrer, près du coffre se trouve un voleur, je saisis la hache et je le tue. » Là encore il « voit » quelque chose et il accomplit un acte d'héroïsme. La mère constate avec justesse : Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 128 « Il veut toujours jouer au héros, il veut toujours être celui qu'on admire et qui peut tout. S'il raconte: « Aujourd'hui personne n'a rien su à l'école sauf moi », alors je suis certaine que cela a mal marché à l'école et régulièrement tout se confirme. » A cette occasion je voudrais éclairer son mode de compensation, quoiqu'il soit suffisamment apparent. Il semble compenser dans son imagination et là tout se perd dans le néant. Il ne devient pas actif dans sa compensation. C'est encore ce que nous avons exprimé antérieurement : il est lâche. Il a l'habitude d'être aidé par sa mère qui fait tout à sa place. « Je le comprends, je sais qu'il voudrait bien être un bon élève et un garçon courageux, j'ai déjà appris que ses mensonges ne lui servent qu'à élever le sentiment de sa personnalité. » Vous reconnaissez déjà là la manière de voir de la psychologie individuelle. C'est la voix du bon sens. « Je ne le punis pas. » Nous sommes tout à fait d'accord avec la mère. Ce garçon qui, de toute manière, désespère de son savoir et de son pouvoir, qui toujours, lorsqu'il doit réaliser quelque chose, se trouve comme en face d'un abîme et recule avec raison, ne mérite pas d'être puni. Ce serait une injustice flagrante. Nous voyons déjà ce qui devrait se passer : il faudrait le faire avancer suffisamment pour qu'il reprenne courage et apprenne que les problèmes peuvent être résolus. Il pourrait bien se développer s'il avançait. Cela ne se réalisera pas tant que son but sera d'acquérir, sur le côté inutile de la vie, un sentiment de valorisation et tant qu'il évitera la solution du problème sur le côté utile de la vie. Tout lui sera bon pour prouver qu'il n'a rien à faire sur ce côté utile. Nous comprenons pourquoi il ne faut pas punir un tel enfant; il n'y trouverait que la confirmation de son incapacité et il emprunterait d'autres voies pour échapper à la punition et pour pouvoir reculer devant l'abîme. « J'aime ce petit garçon. » Une confirmation qui nous manquait et qui nous prouve que la mère gâte cet enfant. « Je l'aime de toutes les forces de mon cœur. Mais il ment, il ment de plus en plus et il craint qu'on n'aille dévoiler ses mensonges. » Là apparaît l'espoir, la possibilité de le voir un jour cesser de mentir par crainte et se rapprocher de la vérité. Où reste alors son but de supériorité? Est­ce la seule conclusion qu'un enfant comme lui puisse tirer? Il y en a encore une deuxième : Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 129 construire ses mensonges d'une façon si habile et si raffinée qu'il puisse avoir l'espoir de ne jamais être démasqué. Tel est le chemin qu'il doit parcourir ; il ne lui reste rien d'autre, étant donné qu'il ne peut pas perdre complètement le sens de sa personnalité. Il est devenu menteur pour représenter quelque chose et ainsi nous comprenons qu'il ne puisse pas abandonner ses mensonges pour risquer de se présenter comme un « zéro », comme une quantité négligeable. Il aura encore recours en effet à des mensonges plus subtils. « Mon mari dit que je le gâte. » C'est une particularité que vous trouverez toujours. Si à la sueur de votre front vous avez découvert le style de vie de votre sujet, vous trouverez toujours dans son entourage quelqu'un qui a déjà dit cela. Vous souvenez­vous des manières d'agir de nos adversaires psychologues, insistant sur le fait qu'ils disent eux aussi la même chose et se figurent que l'ayant dite, ils ont déjà obtenu un résultat? C'est exact, l'enfant est gâté. Mais comprend­il les rapports de l'ensemble? Même s'il savait que chaque enfant présente une tendance à la valorisation, serait­il capable d'en analyser le processus d'apparition. Rien n'est encore fait si l'on dit qu'il est gâté. On ne sait que faire de ce mot. Les mères ont raison lorsqu'elles demandent : « Comment devrais­je m'y prendre pour ne pas le gâter? » Cette question présente un aspect intéressant tant que la mère, elle, n'a pas encore saisi le rapport, comme nous le constatons dans le cas présent. « ... Il prétend que c'est pour cela qu'il est aussi instable et menteur, et qu'en plus il a un « grain », étant donné que mon père a épousé une cousine. » Chez les grands­parents on a découvert une consanguinité. N'ai­je pas eu raison de soutenir qu'on n'avait encore rien fait si, comme le disait le père, on le qualifiait d'enfant gâté. Lui­même n'y croit pas et cherche un deuxième motif qui semble plus convaincant. Il met l'instabilité de l'enfant sur le compte de ses antécédents consanguins. Vous voyez à quel point la science a facilité les choses à ce père, qui peut ainsi faire endosser à la mère la responsabilité des échecs de l'enfant et s'en dégager brillamment lui­même. « Ce mariage entre consanguins est la malédiction de sa vie, il « m'en fait tout un plat ». Ailleurs aussi il arrive qu'un enfant soit plus difficile qu'un autre, mais mon mari ne se lasse pas d'en rendre responsable ce mariage entre consanguins. Il faut que je lui prouve le contraire, il faut que je fasse quelque chose de ce garçon. Il n'est pas méchant, au contraire, il a bon cœur. » Il est probable que sa bonté n'est qu'un aspect de sa lâcheté. Vous voyez que nous avons profondément raison de soutenir qu'on ne peut pas isoler un élément d'un style de vie et que chaque élément peut s'interpréter différemment. La bonté peut repré- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 130 senter quelque chose de négatif, « la beauté devient laideur, la laideur beauté ». C'est cette diversité qui fait que personne n'arrive à comprendre intérieurement un être humain s'il n'a pas saisi auparavant son style de vie. « Il fait même cadeau de ses affaires à d'autres enfants dans le simple but de gagner leur faveur. » Vous voyez que cette bonté présente un trait d'égoïsme, il essaye de corrompre les enfants pour se faire gâter par eux. « Il fait cadeau de choses qui lui sont chères et il aime son père quoique ce dernier ne le gâte pas. » Là je voudrais ajouter que dans une certaine mesure ce garçon est déjà dans cette voie où il voudrait non seulement gagner sa mère mais aussi les autres. Comme nous l'avons constaté antérieurement, il cherche à se faire protéger et il voudrait être apprécié et admiré, c'est ce but que visent aussi ses mensonges. « Ainsi par exemple, c'est pour lui une grande fête de sortir avec son père. Je vous demande conseil. Dois­je procéder avec sévérité? Je ne crois pas que ce soit efficace! Il pleure, il promet tout et dix minutes plus tard il a tout oublié. » Sa mère avait essayé une éducation sévère, mais évidemment sans résultat, la seule méthode possible étant d'éveiller sa compréhension pour les défauts de structure de son style de vie. Ce qui veut dire pratiquement : le rendre indépendant et autonome, éveiller en lui la confiance dans sa propre personne. Tant que ceci n'est pas réalisé, la sévérité ou la bonté semblent inopportunes, quoique nous préférions la bonté. Ce garçon n'est pas préparé, il est inhumain d'exiger d'un être ce pour quoi on ne l'a pas préparé. On est tout disposé à mesurer exactement ce que peuvent rendre les animaux et ne rien exiger qu'ils ne puissent fournir. Quant aux êtres humains, on ne s'en préoccupe pas. Réfléchissez à l’importance de cette remarque pour l'école où les enfants arrivent différemment préparés. Employer le système des notations qui, dans le fond, juge la préparation de l'enfant et non ses aptitudes, c'est « les mettre tous dans le même bain ». « Ainsi il est obligé de mentir étant donné qu'il s'enlise de plus en plus dans ses mensonges. » La mère sans s'exprimer d'une façon claire veut dire qu'il ne trouve pas d'autre voie pour se faire apprécier. Elle réclamait un conseil et je lui en donnai un dans le sens de ce que je viens de vous indiquer brièvement ici. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 131 Mais dans la suite de ce compte rendu il se trouve peut­être encore d'autres passages importants. « Lorsque dernièrement il recommença à mentir, je fis comme s'il s'agissait d'une plaisanterie et, en riant, je lui expliquait pourquoi il mentait. » Dans ce « pourquoi » vous reconnaissez les indications que j'ai données à la mère. « Philippe, admettant son mensonge, se trouva gêné et commença à rire. » Le garçon est profondément conscient de son mensonge qui se trouve donc dans la sphère de sa conscience. Nous allons mettre à l'épreuve les auteurs qui prétendent établir une différence entre conscient et inconscient et croient que le mauvais instinct se trouve dans l'inconscient et ne pénètre dans la conscience qu'à travers la censure et comme voilé. Que signifie ce mensonge? Si on pénètre le conscient et qu'on ne se contente pas seulement d'admettre le mensonge comme tel, alors on sait que ce dernier est un moyen pour se faire remarquer. Si nous examinons ce garçon quant à son inconscient, nous verrons qu'il y cache un lourd sentiment d'infériorité qui cherche à se libérer. A partir de ce sentiment d'infériorité naît la tendance à se faire valoir. Ce n'est donc rien d'autre que ce que nous voyons aussi dans le conscient. « Je commets évidemment des erreurs. Dernièrement, Philippe pria son père de l'accompagner au cimetière, car il devait faire une rédaction pour l'école. Mon mari refusa et il alla avec la bonne. Le lendemain la rédaction était très réussie mais il n'y avait pas un mot de vrai. » Je voudrais ici remarquer au passage qu'il n'est pas nécessaire que la rédaction soit forcément vraie ; mais la mère a raison si elle retrouve dans la rédaction la même ligne de conduite que celle qu'il suit dans ses mensonges. « Il raconta en détail comment il s'était rendu au cimetière avec son père et comment ce dernier aurait pleuré. A la fin il disait : moi je ne pleurais pas ; un homme ne pleure pas. » Il a dépassé son père, en imagination seulement. La mère comprend très bien cela. « Il a donc aussitôt rabaissé son père et il s'est donne lui­même de l'importance tout en mentant. » « Il a rabaissé son père et fait l'important. » Qui de nos contemporains ne se souvient pas du soi­disant complexe d'Oedipe ? Est­ce pour cela qu'il rabaisse son père et le fait pleurer au cimetière, ou bien ses aspirations le poussent­elles à faire lui- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 132 même l'important et à dépasser ce père avec lequel il se trouve en lutte? Ne se pourrait­il pas que se développent ici des idées sexuelles prématurées sur le complexe d'Œdipe, mais d'un complexe qui se trouverait lui aussi dans le conscient? Il s'agit de réfléchir à cette question. Nous autres, psychologues individuels, nous n'hésitons pas. Nous voyons que la ligne dynamique du psychisme tend pendant toute la vie d'un « en bas » vers un « en haut », et dans cette ligne est aussi inclus le développement de la sexualité. « Mais la rédaction a été bonne, l'instituteur a félicité le garçon et, à la fin du cours, il a lu cette rédaction. Je n'ai pas eu le courage de le confondre. Je me suis tue et je me suis donné l'air de ne pas avoir fait attention. » Là se termine la description relative à ce garçon. Nous pouvons dire avec juste raison qu'il fait partie de ce type si répandu de menteurs qui veulent se donner de l'importance. C'est la tendance vers laquelle sont entraînés si souvent les enfants, à cause de leur petitesse. Réfléchissez au point de départ de ce garçon, gâté par sa mère, opprimé par son père. Ce qu'il a pu acquérir auprès de sa mère n'a pas de valeur en dehors du cercle de famille. Nous pouvons admettre que les enfants qui souffrent de strabisme ne sont pas particulièrement aimés ; ils l'apprennent vite et comme conséquence ils ne comprendront pas le monde comme il est en réalité. Il n'est pas étonnant que ce garçon, dès ses premiers pas dans la vie, ait perçu une résistance et un aspect particulier de la vie. Sa réponse est la fuite. Étant donné que personne ne peut échapper à sa propre tendance ascendante, il doit trouver la ligne sur laquelle il opérera : ce sera la fanfaronnade, le mensonge. Il existe aussi d'autres formes, mais dans toutes vous trouverez la tendance à sortir de sa position inférieure (par exemple en détournant les faits lorsqu'on est menacé de punition), à recouvrer de l'importance par un subterfuge et à se laisser remonter. Dans d'autres mensonges, dans les fanfaronnades, nous pouvons toujours constater qu'il s'agit de choses vis­à­vis desquelles l'enfant se trouve trop faible et auxquelles il essaye d'échapper, par son imagination. C'est comme s'il voulait se hisser sur la pointe des pieds. Vous pouvez comprendre à quel point il est erroné de punir sévèrement cet essai qui résulte d'un véritable besoin. Seule l'explication peut être féconde. « Il est inutile que tu t'esquives, que tu t'en tires avec un mensonge, que tu fanfaronnes. Si seulement tu t'y attaques sérieusement, si tu fais un effort, tu pourras satisfaire tes tendances à la valorisation par des occupations utiles et tu ne seras pas obligé d'avoir recours à des niaiseries. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 133 Chapitre XIV L'héroïsme dans l'imagination remplace le rendement utile dans la réalité Retour à la table des matières L'instituteur raconte qu'il a suivi l'enfant dont nous allons nous occuper aujourd'hui, à partir de la deuxième classe. Ce garçon âgé de neuf ans fait preuve de brutalité dans sa conduite. Il ne ressort pas de ces renseignements si l'enfant avait neuf ans lorsqu'il était en seconde ; nous espérons qu'actuellement il fréquente la troisième classe. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 134 « A son entrée à l'école il barbouillait encore, ce n'est que petit à petit qu'il apprit à écrire. » Nous nous souvenons que sa conduite est rude, il a sans doute un tempérament de lutteur. Il appartient probablement à cette catégorie de gens qui jurent sur l'idéal du héros, sur le « code de l'honneur ». Pourquoi a­t­il appris si difficilement à écrire? Nous pensons qu'il est gaucher, mais ce n'est pas certain. « C'est surtout le calcul qui est son point faible. » Là non plus nous ne nous trouvons pas sur un terrain ferme. Peut­être appartient­il aux enfants gâtés qui éprouvent tant de difficultés en calcul, cette matière n'offrant aucun appui. Dans les autres matières, il existe des règles, on peut apprendre quelque chose par cœur ; pour le calcul, c'est inutile, sauf pour la table de multiplication. Étant donné que les enfants gâtés ne veulent jamais rien faire spontanément, nous ne sommes pas étonnés de trouver de mauvais calculateurs parmi eux. Si statistiquement nous pouvons le prouver, la superstition du « don » s'en trouverait ébranlée. « Dans cette matière il reçoit des cours supplémentaires. » Ainsi l'enfant arrive à obtenir qu'on s'occupe de lui, ce qui, en quelque sorte, revient encore à se faire gâter. » « Il fréquente volontiers ces cours supplémentaires. » Nous ne savons pourquoi. Peut­être l'instituteur est­il aimable, peut­être l'enfant trouve­t­il là réalisées les conditions qu'il demande à l'enseignement, à savoir se faire gâter. « Il aime qu'on s'occupe spécialement de lui. » Voici la première confirmation : il s'agit bien d'un enfant qui désire se faire gâter ; d'autres confirmations suivent : « Il demande une aide pour s'habiller, on le conduit à l'école et on l'en ramène, il ne fait jamais le chemin seul. Il est pourtant grand et bien développé pour son âge. Il a des cheveux roux. » A propos des cheveux roux, on sait qu'ils exposent les enfants à des moqueries dont ils souffrent. Les garçons plus que les filles ; chez celles­ci on les trouve souvent jolies. Par contre, les garçons roux ne sont pas particulièrement aimés. Ce sont des superstitions archaïques qui représentent des erreurs grossières : en effet parmi les enfants qui offrent des difficultés nous trouvons souvent des roux. C'est une Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 135 constatation qui m'a été confirmée de différents côtés, mais ce ne sont pas des défauts présentant un caractère définitif. On a l'impression que finalement ces garçons arrivent malgré tout à surmonter leurs difficultés. S'il n'est pas particulièrement agréable d'être l'objet de railleries au­dehors, au sein de sa famille il en va différemment, le sentiment d'infériorité y pèse assez peu. « S'il exécute mal un travail et que sa mère le critique, il devient furieux. » Ce qui veut dire qu'il a pu établir entre lui et sa mère un rapport par lequel il l'a rendue dépendante. Il y parvient par sa fureur, parfois peut­être par des coups qu'il reçoit. On voit cela fréquemment car on peut arriver, avec les enfants gâtés, à un point où on ne peut plus les gâter de la même façon. Ainsi sont­ils menacés d'une aggravation par la nouvelle situation née du fait qu'ils grandissent. « Si on le loue, il s'encourage lui­même en se disant que cela marchera. » Nous y trouvons la preuve qu'il n'est pas complètement découragé. « Il a appris normalement à parler et à écrire. » Nous pouvons en déduire qu'il n'a pas rencontré de difficultés dans son développement organique. « Depuis l'âge d'un an et demi il montre des signes de colère. » Si cette observation est juste, il faudra bien la retenir. Personnellement j'ai pu constater ces signes, même chez un enfant de six mois : il s'agissait d'un enfant, nourri au biberon, qui se développait très bien, s'alimentait régulièrement et ne présentait aucune difficulté. A l'âge de six mois on constata la particularité suivante : lorsque ce bébé s'éveillait, il gémissait doucement ; si on s'approchait de lui avec le biberon et qu'il pût boire il se conduisait d'une façon parfaite, mais si on se présentait sans biberon, il commençait à hurler furieusement avec des signes manifestes de colère. On avait pris l'habitude, dans la famille, de se présenter toujours à cet enfant avec le biberon. « A l'école, il avait au début une conduite effacée. » Nous le comprenons facilement : il cherche la situation où il pourra se faire gâter. Il veut être le point de mire de l'attention, il veut diriger. A l'école, ne trouvant pas une telle occasion, les enfants ont une attitude effacée, c'est à ce signe que nous pouvons reconnaître l'enfant gâté. A l'aide de la psychologie individuelle, les instituteurs peuvent très facilement obtenir ainsi le portrait moral de l'enfant. Ils peuvent bâtir sur Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 136 cette base, non sans chercher évidemment des confirmations et sans procéder à des corrections éventuelles. « Son imagination est grande. » Nous pouvons en déduire qu'il n'est pas en bons termes avec la réalité parfois gênante. Il se construit un monde imaginaire dans lequel il vit à l'aise. Là il trouve la tranquillité, il est puissant, il peut commander comme il le désire. On imagine ici des conquêtes, des luttes victorieuses, l'acquisition d'une fortune immense avec laquelle on récompense et on sauve les autres. De tels enfants se considèrent aussi parfois comme les sauveurs de personnalités supérieures. Dans leur imagination ils ont des chevaux emballés, sauvent le roi ou sa fille, se jettent à l'eau pour sauver les princesses, qui, évidemment, se montrent très reconnaissantes. Lorsqu'ils se retrouvent sur la terre ferme de la réalité, ils se montrent très effacés. « Ses pensées fourmillent d'histoires de peaux­rouges et de brigands. » C'est un héros en imagination, Vous pouvez en être sûr, ce garçon est lâche ; il y a là un essai de compensation de sa part. « Il a toujours tendance à lutter contre un ennemi invisible. » On peut utiliser cette imagination et le garçon pourrait éduquer son psychisme contre la lâcheté. Quels qu'ils soient, ces enfants réussissent certainement par ce moyen à se libérer au moins en partie de ce défaut. « Son imagination s'emballe parfois, il raconte à sa mère des événements imaginaires survenus à l'école et il dit à la fin : « Tu sais, maman, tout cela est faux, je me le suis imaginé. » Là aussi on trouve « un petit bout » de sentiment social. Il ne voudrait pas passer pour un menteur, il garde le contrôle de la réalité à sa portée. S'il ne l'avait pas, ce serait un mensonge névrotique. Même si les enfants s'échauffent à leur jeu, ils savent ce qu'ils doivent à la réalité. Ce qu'il raconte dans son imagination prouve que le garçon veut se hisser sur la pointe des pieds et paraître plus qu'il n'est. Nous pouvons en déduire qu'il a un sentiment d'infériorité puissant, ce qui est en rapport avec le qualificatif d'enfant gâté que nous lui avons décerné. « Sa mère raconte qu'il a été très malade dans sa première enfance : coliques intestinales à quatre mois, scrofule plus tard et pneumopathie. » Nous ne pouvons pas nous permettre un jugement, ni dire jusqu'à quel point la mère a raison de considérer l'enfant comme étant très malade. Ce qui nous intéresse Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 137 davantage est le fait que, l'ayant considéré comme tel, elle a dû l'élever avec des soins et un amour particuliers. Elle a dû rendre cet enfant extrêmement dépendant d'elle. « Si un enfant est malade, il faut le ménager, dit­elle. » Elle exprime d'une autre façon ce que nous venons de dire sur l'enfant. « Il a peur de l'obscurité. » Voici nos signes de l'enfant gâté. Avoir peur de l'obscurité signifie : « Il faut que quelqu'un reste auprès de moi. » « Il est très maladroit. » Notre hypothèse sur la possibilité de le considérer comme un enfant gâté se trouve ainsi renforcée. « Dans sa maladresse, il est mal influencé par sa sœur, de huit ans son aînée. » Nous entendons parler d'une sœur de huit ans plus âgée et nous pouvons supposer qu'elle ne se conduit pas vis­à­vis de lui comme une sœur, mais comme une mère ou une tante. Le garçon pouvant difficilement la considérer comme une rivale grandit comme un enfant unique. « Elle intervient dans ses efforts en critiquant et en bougonnant. » Elle est comme une mère qui critique, on pourrait dire comme une belle­mère. « Il est très agressif... » Il sait que sa mère est derrière lui pour le défendre. Il sait que sa sœur ne pourra pas aller très loin s'il arrive à l'entraîner dans la lutte. « Surtout vis­à­vis des plus forts que lui. » Ce renseignement semble suspect. Je ne suis pas disposé à croire que ce soit entièrement exact. S'il ne l'est qu'en partie, l'enfant n'est pas tout à fait découragé, il se croit capable de quelque chose. Mais ce n'est pas encore de l'héroïsme, car les plus forts sont probablement, comme sa sœur, les membres de sa famille. Peut­être aussi s'attaque­t­il à l'instituteur qui nous apparaît comme quelqu'un de fort ; mais même là il n'est pas dit que ce garçon le voie sous le même angle. Il peut avoir le sentiment que l'instituteur n'existe que pour lui. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 138 « On se moque souvent de lui à cause de la couleur de ses cheveux, il devient alors furieux. » C'est, comme nous le constatons, un enfant gâté qui, tant par la faute de sa sœur que du fait de la couleur de ses cheveux, se trouve systématiquement dans un état d'excitation. On peut rendre furieux un animal en l'excitant, et on y arrive de la même façon chez ce garçon. « Il rêve à haute voix et son sommeil est agité. » Nous avons toujours constaté ces signes chez les enfants gâtés. « Il est très agité lorsqu'il fait ses devoirs. » Si nous devons interpréter cette excitation, nous dirons que, par ses devoirs, il est placé dans une situation tendue et que cette tension se traduit par son agitation. « Il est sauvage et il s'entend difficilement avec les autres. » Nous pouvons le comprendre, il se trouve dans un état d'excitation chronique. « Mais il est aussi charitable. » Cela n'est pas une contradiction. Je ne vois pas pourquoi, tenace en face de son ennemi, il ne ferait pas preuve de charité en rencontrant quelqu'un qui souffre. Celui qui trouve ici une contradiction croit à la théorie de l'ambivalence. Nous disons pour notre part: le même style de vie s'extériorise différemment dans diverses situations. « Sa pitié se manifesta un jour où sa sœur s'était blessée à la tête. » Elle était alors l'ennemie vaincue. Nous dirons qu'il s'est gardé une certaine dose de sentiment social et qu'il est capable de se montrer humain dans une situation qui lui est favorable. « Il observe scrupuleusement l'heure d'entrée à l'école. » Je n'ose pas interpréter cela de façon précise. Si je recherche les rapports avec ce que nous savons déjà, je dirai : il tend a progresser, il veut démontrer l'importance de l'école ; ce qui correspond également au zèle qu'il met à fréquenter les cours supplémentaires. Il n'est pas trop découragé, il voudrait un jour être vainqueur. « La mère elle­même est très nerveuse et perd patience facilement. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 139 Voici une nouvelle difficulté pour un garçon qui se trouve dans un état d'excitation chronique et nous comprenons mieux maintenant pourquoi souvent il devient furieux. « Pendant la journée, le père est au théâtre où il est électricien. La famille est dirigée par la mère. » Là aussi il se tourne contre le plus fort. « La mère est une femme forte, criarde, qui se donne beaucoup d'importance, ainsi que la sœur. On élève l'enfant en le critiquant sans cesse. » Voilà un supplément d'attaque, provoqué par la mère, qui accentue encore l'excitation du garçon. « Le père est bon pour lui. » Il nous semblerait normal que le garçon se joigne davantage au père ; ce qui serait la seconde phase. Pendant la première partie de sa vie, il était certainement plus près de sa mère, étant un enfant malade. Elle a dû s'en occuper et le gâter. Il est probable que plus tard, il n'a pas pu maintenir ce rapport entre elle et lui. « Si l'enfant désire quelque chose et ne le reçoit pas, il pleure, tant que son désir n'est pas exaucé. » Il est têtu et il sait que ses pleurs font impression. Nous retrouvons ce trait chez beaucoup d'enfants et chez beaucoup d'adultes. Ils ont l'impression que leurs larmes constituent une arme invincible. Ajoutez à cela qu'il existe des gens qui ne supportent pas de voir pleurer quelqu'un. Ils sont obligés d'exaucer son désir ou bien alors ils manifestent les signes d'une extrême agitation. L'un ou l'autre suffit à celui qui pleure. « La mère: Moi, je suis plus sévère avec lui, mais mon mari lui cède en tout. » Nous savons que ce n'est pas la bonne méthode étant donné que l'enfant, attaché à son père, aura tendance à exclure encore davantage sa mère. Il vaudrait mieux que les parents s'entendent pour trouver une ligne de conduite qui les satisfasse tous les deux. Il faut qu'ils s'aident mutuellement. « Je ne cède pas toujours. » C'est la confirmation de ce que nous savons déjà. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 140 « Le frère et la sœur se querellent souvent. La sœur a aussi ses défauts ; elle l'excite toujours. Mais il veut toujours avoir raison et il est très autoritaire. » De plus il est le benjamin, et comme tel A déploie beaucoup d'efforts et de persévérance pour dépasser les autres. Si les difficultés apparaissent, il cherche à les contourner par une voie plus facile. Les benjamins finissent toujours par trouver la voie qui leur assure la domination sur les autres, dans le bien ou dans le mal. « Le garçon voudrait être électricien comme son père. » Le père représente une étape dans ses tendances idéales vers la supériorité. Qu'il veuille devenir ce qu'est son père démontre son admiration pour lui. Il croit que la profession du père représente tout simplement un pouvoir divin. « Mais il voudrait aussi devenir chasseur. » Nous pouvons comprendre ce désir à partir de sa tendance à jouer au héros ; mais ce rôle, il ne le joue pas jusqu'au bout. Il voudrait chasser les animaux sans défense, ce qui n'est pas précisément le rôle du héros. « Ses jouets préférés sont les armes. Il n'a pas d'ami. » Là ressort le trait de caractère d'un enfant gâté qui ne réussit pas à se lier à d'autres enfants. Par sa tendance à la domination, il gâte tout. « Il ne s'entend avec personne. C'est un trouble­fête. » Il n'a pas confiance en lui, même lorsqu'il s'agit de jouer le premier rôle dans les jeux ; il préfère troubler la fête. « Son imagination prend son point de départ dans la réalité. » Renseignement obscur, car on peut le dire de toute imagination. On ne peut admettre qu'il soit possible de trouver quelque chose qui ne soit pas lié à la réalité. « Ces derniers temps il aurait toujours voulu pénétrer dans la jungle. » Il est probablement le maître de la jungle, armé de canons (les bêtes n'ont pas d'armes). « Il joue son rôle de héros devant la glace. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 141 Ce qui nous suggère l'idée qu'il pourrait, éventuellement, entreprendre une carrière d'acteur. C'est peut être même la voie habituelle ; tout acteur au début de sa carrière a probablement joué au théâtre le rôle d'un héros. Jamais je n'ai vu notre pensée jouer le rôle de la petite vieille, ce serait plutôt celui de la Pucelle d'Orléans. « Il brandit son épée de bois devant la glace et, lorsqu'il a fini, il dit avec satisfaction : « Maintenant tout est abattu. » Nous retrouvons ici le trait que nous avons pu observer chez beaucoup d'enfants : ils s'entraînent dans une aptitude particulière et s'identifient avec une situation. Ils se conduisent comme s'ils jouaient vraiment un rôle de héros. Ils sont intérieurement remplis du sentiment d'être ce qu'ils voudraient être. Chaque homme a cette possibilité. Elle se manifeste là où la réalité est trop gênante, où on se heurte à des difficultés dans ses tendances ascendantes. La résistance est claire : il est molesté par sa sœur, critiqué par sa mère, à cause de ses cheveux on se moque de lui au dehors et, à l'école, il ne joue pas de rôle brillant. Si quelqu'un nous posait le problème : admettez que vous ayez neuf ans, que personne ne vous estime à la maison ou au dehors, qu'en plus vous soyez le benjamin, que feriez­vous? Il ne resterait qu'une possibilité : se réfugier dans l'imagination, y puiser ce que la réalité nous refuse. Je vous prie de le retenir : agir ainsi n'est pas logique. L'intelligence d'un adulte, surtout d'un éducateur, objecterait : il faudrait que ce garçon fasse plus d'efforts à l'école. Nous ne savons pas s'il ne s'y est pas employé. Peut­être l'a­t­il fait sans résultat. Nous comprenons que cette question ne semble pas facile au garçon. Peut­être est­il gaucher sans le savoir, ce qui fait qu'il a lutté avec de réelles difficultés. Sachant qu'il a abordé l'existence avec le style de vie d'un enfant gâté et qu'il assimile tout d'après le schéma d'un tel style, nous devons dire : il agit d'une façon parfaitement intelligente ; il n'y a pas de faute dans ce qu'il fait. Nous le disons parce que nous pouvons nous identifier avec lui. Si je me trouvais à la place de ce garçon et si j'éprouvais exactement les mêmes difficultés, j'agirais probablement de la même façon. Cela prouve que le garçon n'est ni faible d'esprit, ni coupable. Il se trouve dans une situation difficile, sans issue. Le traitement peut alors réussir sous différentes conditions, par exemple si le garçon devient meilleur élève : résultat possible par des cours supplémentaires. Il ressentirait certainement une amélioration si on ôtait la parole à la mère et à la sœur, du moins pour un certain temps, et si on pouvait surtout leur faire comprendre qu'elles ont nui à ce garçon. Il faudrait essayer de l'aider. Il faudra tout expliquer d'une façon aimable, sans quoi on risquera de voir ces deux caractères agressifs se retourner contre le conseiller. Le fait le plus important est de rendre le garçon indépendant et de l'encourager. Pour encourager quelqu'un, il n'est pas nécessaire d'être expert en matière d'éducation ou de psychologie. Mais ce ne sera pas une tâche facile. Le garçon s'est embourbé dans cette conviction qu'il ne pourra jouer un rôle héroïque que dans son imagination. Il serait très utile qu'on lui trouvât un camarade capable de reconnaître ses bons côtés. La seule voie sûre est le traitement par la psychologie individuelle. Il faut attirer l'attention du garçon sur ce qui s'est passé. Il faudrait lui montrer que celui Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 142 qui s'efforce sans cesse de se trouver au centre de l'attention des autres, sera toujours exposé à des vexations. Il doit chercher une satisfaction sur le côté utile de la vie. Par exemple, il devrait prendre part aux jeux au lieu d'être un trouble­fête. Il faudrait lui révéler qu'il existe toute une série d'injustices dans l'humanité et que souvent les gens trouvent le moyen d'opprimer les autres. Cela se passe partout de la même façon. Un peuple veut­il en rabaisser un autre, une famille se croit­elle plus élevée qu'une autre, on met alors l'accent sur certaines choses pour trouver un point d'attaque. Mais cela n'a lieu qu'autant que l'autre s'y prête. Le garçon doit comprendre qu'il n'est pas là pour servir de cible aux autres en les laissant l'agacer. De même dans la vie, si quelqu'un manifeste de l'agacement, l'attaquant persiste. Il devrait considérer l'attaque à propos de ses cheveux rouges comme la marque de la bêtise de celui qui la lance. J'ai eu l'occasion de converser avec de nombreux êtres appartenant à des races opprimées, avec des juifs et des nègres ; j'ai attiré leur attention sur la très grande généralisation de cette tendance à opprimer son prochain. Chacun cherche à trouver le moyen qui lui permettra de s'élever à peu de frais. On ne peut nier que le Français considère l'Allemand comme un inférieur, alors que l'Allemand se considère, lui, comme appartenant à une nation élue. Le Chinois dédaigne le Japonais. Ceux qui ont l'habitude de voyager ont trouvé que les hommes sont partout à peu près semblables et toujours enclins à trouver quelque chose pour rabaisser l'autre. On voit encore cela entre le bourgeois et le prolétaire. Existe­t­il un être humain qui n'ait pas senti la jalousie et l'envie des autres envers lui? Pourquoi serait­on obligé de prendre au sérieux les critiques et les vexations dont on peut être l'objet sur des questions de nations, de confession ou même de couleur de cheveux? Ce n'est que la cristallisation concrète d'une tendance commune, d'une névrose obsessionnelle généralisée. Jusqu'au moment où l'humanité consentira à faire un pas en avant dans son degré de civilisation, force nous est de considérer ces tendances hostiles non pas comme étant des manifestations spécifiques, mais comme étant l'expression d'une attitude humaine générale et erronée. Il faudrait amener ce garçon à comprendre que les gens vous attaquent même à cause de la couleur de vos cheveux! S'il arrivait à saisir ce qui constitue un point d'attaque permanent, celle­ci du reste pouvant se rapporter à d'autres caractères, il en rirait, ce qui aurait pour effet d'ôter à quiconque l'envie de l'attaquer. Nous arriverons à encourager ce garçon, nous nous rapprocherons de lui avec des moyens que nous fournira la psychologie individuelle. On pourra même lui démontrer qu'il est capable de devenir bon en calcul. Il en existe de nombreux exemples. Moi­même j'ai connu cette souffrance et je passais pour parfaitement inapte en matière de calcul. Si mon père avait suivi les conseils qu'on lui donna alors, s'il m'avait retiré de l'école pour me faire apprendre un métier manuel, je serais peut­être devenu un très bon serrurier, mais j'aurais vécu dans la conviction qu'il existe des gens doués pour le calcul et d'autres qui ne le sont pas. M'étant trouvé moi­même dans ce bourbier je peux donc dire, en toute connaissance de cause, que je n'y crois plus. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 143 Chapitre XV Trouble­fête Retour à la table des matières Les élèves G. et S. se présentent à la consultation. Ce ne sont pas des cas extraordinaires, mais des types courants de trouble­fête, qui veulent se faire remarquer à tout prix et contre lesquels l'instituteur s'énerve inutilement et mène une lutte stérile. L'un, que je voudrais présenter en premier lieu, est âgé de huit ans, l'autre a sept ans. Tous les deux fréquentent la deuxième classe, l'aîné ayant dû redoubler sa classe. L'année dernière ils fréquentaient la même classe mais furent séparés, car ensemble ils auraient rendu tout enseignement impossible. Séparés, ils sont plus supportables, quoique leur absence se fasse ressentir d'une façon bienfaisante autant pour le person- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 144 nel enseignant que pour la classe. La cause du défaut caractériel est différente chez les deux garçons. G. est, d'après les renseignements de la mère, l'enfant d'un alcoolique. Le père est cocher, ainsi qu'un frère, âgé de 17 ans. Un frère, âgé de 16 ans, fait avec sa moto des courses pour un boulanger, un autre frère, âgé de 14 ans, est apprenti boulanger. En plus, il y a dans la famille un benjamin de cinq ans. Le garçon en question fréquente l'école tous les matins, l'après­midi le patronage. Il passe son temps libre à l'écurie où il accompagne les cochers bien connus de lui. La mère doit travailler ; elle sert précisément chez le boulanger où ses fils travaillent. Elle ne voit pas le garçon de toute la journée, car il est interdit à ce dernier de la voir, même pour un renseignement, probablement parce que le patron craint ses tours. La maison paternelle est remplie de disputes et de querelles. La mère reconnaît, au moins en partie, les défauts du garçon, mais elle ne peut rien faire contre lui. Il est en effet le préféré du père et ce dernier le défend contre tout le monde. Les promesses et les récompenses d'argent sont utilisées dans la maison paternelle comme principal moyen d'éducation. A l'occasion des fêtes on y boit et les couplets les plus vulgaires jaillissent d'un phonographe, couplets qu'évidemment le garçon assimile avec le plus grand intérêt en guise de bien spirituel. Il paraît qu'on emmène aussi l'enfant à l'auberge où on lui sert des boissons alcoolisées, mais il est difficile d'établir ce fait d'une façon certaine, ce garçon faisant preuve, dans ce qu'il raconte, d'une grande imagination, alors que, d'autre part, les parents nient pareille conduite. L'enfant reçoit aussi de l'argent pour s'acheter des saucisses à l'auberge, pendant que les parents vont au cinéma ; c'est du moins de cette façon qu'il explique la provenance d'une pièce de 50 centimes qui se trouvait dans sa poche. Ses aptitudes sont au­dessous de la moyenne, il n'est pas travailleur. Il rapporte rarement un devoir, oublie le cahier et ne trouve à l'étude aucun plaisir. A l'école il ne collabore volontairement qu'au dessin et, à la rigueur, à l'écriture. Il ne semble éprouver un réel intérêt que pour les chevaux. Pendant et après l'année scolaire il n'a jamais été sérieusement malade. Son attention est détournée par la moindre futilité. On ne peut pas établir d'une façon certaine s'il ment volontairement ou s'il ne fait que débiter les produits de son imagination. Il raconte, par exemple, avoir été avec son père à tel ou tel endroit, avoir fréquenté en sa compagnie telle ou telle auberge, avoir passé la nuit chez sa tante, alors que, d'une façon certaine, on a pu établir qu'à ce moment­là il n'avait pas quitté son domicile. Ou encore il soutient avoir vu à la campagne qu'on déterrait les pommes de terre avec une charrue, simplement parce qu'un autre garçon l'avait raconté. Il manque totalement de sens critique. Il fait toujours ses travaux d'une façon désordonnée. Dans sa volonté, il est facilement influençable et il se décide vite. A l'école il fait tout pour attirer l'attention sur sa personne il crie et se querelle pendant la récréation, mais aussi fréquemment pendant l'enseignement. Il bat ses camarades et avoue avoir cherché à les faire souffrir. Il ne tient pas compte des remontrances qu’on peut lui faire. Les fonctions dont on le charge sont utilisées pour Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 145 se quereller et pour faire des bêtises ; fréquemment il tache volontairement les vêtements de ses camarades. Quant aux siens, même neufs, il ne les ménage pas. Pendant un certain temps, il voulait les laver à l'école. Pendant la classe, il chante. Tout ce que disent les autres est critiqué à haute voix et il gêne ainsi l'enseignement. Il corrige volontiers les réponses exactes de ses camarades en se trompant d'ailleurs et il bat les élèves qui veulent répondre. Il se moque de l'instituteur, si celui­ci dit: « Je sais qui a fait cela », il crie : « Si seulement c'était vrai! » Dans la rue il singe cet homme ; il est brutal envers gens et bêtes. Ne présentant pas de délit de vol, il cache toutefois les objets trouvés. Il a été impossible de le garder dans la classe avec son ami S. Si on devait les faire travailler dans le bureau ou s'ils devaient se joindre à une autre classe lorsque j'avais à remplacer un collègue, ils se conduisaient gentiment, parce qu'il leur manquait la connaissance du climat de cette classe, ou du moins la connaissance de ses éléments. De toute façon, les garçons isolés se conduisent d'une autre manière que lorsqu'ils sont ensemble et se renforcent mutuellement. Je propose donc de les observer ensemble et isolés. Depuis un mois les deux amis sont séparés et G. se trouve dans une autre classe, où il est le fardeau d'un autre instituteur. Là il dessine pendant que les autres traitent un sujet, ou il émet des remarques superflues qui font rire toute la classe ; il emploie des mots très vulgaires. Dès que l'instituteur tourne le dos il quitte sa place et commence à se quereller. Pendant la récréation il faut l'isoler, sans quoi il bat ses camarades et il les piétine. Dans la salle de gymnastique, il grimpe rapidement sur les agrès et hurle en même temps. En ce qui concerne la soirée actuelle il remarque, évidemment sans qu'on lui en pose la question (en argot) : « je sais bien que le directeur demandera si je suis gentil ou si je suis méchant. Je dirai gentil. Je m'en moque. Je vais me cacher à cinq heures et à six heures et demie personne ne pourra me trouver. Je dormirai, ils peuvent toujours essayer de me réveiller. Ma mère travaille jusqu'à neuf heures du soir » ! Le cas S. s'explique autrement. Sa mère est atteinte d'une néphrite grave et elle a reçu avant la naissance de l'enfant de nombreuses injections. A l'âge de cinq ans, le garçon s'est laissé glisser sur la rampe de l'escalier du deuxième étage jusqu'au premier et de là il est tombé. Il a été emmené sans connaissance à l'hôpital où il est resté quelque temps en observation sans qu'on ait pu constater quelque chose. Jusqu'à son entrée à l'école ­ nous dit la mère ­ le père était entiché de lui ; le garçon était très méchant, ne rentrait que tard dans la soirée et la mère ne pouvait rien contre lui. Il demandait souvent : « Quand vas­tu mourir? quand iras­tu à l'hôpital? » Après les premières plaintes à l'école, le père devint particulièrement sévère envers son fils, mais sans résultat. Le père était agent de police, actuellement il reste à la maison. L'année dernière est née une petite sœur et cet événement provoqua la jalousie du garçon. La même année on lui enleva les amygdales et il fut très malade. Il demanda: « Pourquoi me vaccine­t­on et m'opère­t­on moi, et non pas la petite sœur? » Si la mère le menace de le mettre en pension, il dit qu'il aime bien mieux être en pension Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 146 que chez lui. Ses rapports avec un oncle et une tante qu'il aime plus que sa mère, ne sont pas très clairs. Il ne dissimule pas cette préférence qu'il accorde à son oncle et à sa tante. Il n'est pas exclu que l'aversion vis­à­vis de sa mère y trouve ses racines. Pendant l'été toutes les classes passèrent leurs récréations au jardin et il s'exprima ainsi au sujet d'une fillette très soignée : « J'aimerais bien l'embrasser. » Je l'ai pris à part et lui ai demandé d'une façon amicale pourquoi il désirait cela, et si, d'une façon générale, il aimait embrasser les autres. Finalement, je lui conseillai d'embrasser sa mère, ce qu'il refusa violemment. En ce qui concerne cette histoire de baiser, banale en elle­même, je crois avoir compris que ce garçon semble manquer fortement d'amour chez lui. Je fis venir la mère et je lui suggérai d'essayer de redresser la situation par un baiser et bien souvent par de l'amour, plutôt que par les coups qu'elle lui donne actuellement. Mais là je me heurtai à une résistance farouche : « Chez eux, cela ne se faisait pas. » Du reste le garçon est physiquement très bien entretenu, mais il ne fait pas plus attention à ses affaires qu'à ses fournitures d'école. Les parents veillent sévèrement à ce qu'il fasse ses devoirs. Ses aptitudes sont au­dessus de la moyenne, son attention facile à détourner. Lui aussi est un travailleur et il voudrait tout faire lui­même. D'une façon générale sa volonté est facile à influencer et il se décide vite. Pendant la classe il interrompt l'instituteur, n'écoute pas les remontrances, frappe, sans aucun motif, des élèves assis loin de sa place, leur jette sa serviette, ou les blesse au visage avec ses sandales de gymnastique. Il se couche aussi sur le pupitre, jette des châtaignes dans la salle, siffle et chante, fait des remarques sur chaque mot de l'instituteur et de ses camarades. Il substitue des crayons de couleurs et soutient que ce sont les siens. Lorsque la classe réalise des jeux de construction et qu'on les accroche au mur, il en enlève des éléments pour les faire disparaître dans son cartable. Il jette fréquemment à terre les nécessaires de travail et lorsqu'il les ramasse, il en retire les ciseaux. Les fonctions honorifiques dont on le charge pour l'améliorer seront mal exécutées et ne seront pour lui que l'occasion de faire des bêtises ou de se quereller. Il asperge les murs et les images avec une éponge. Il croit cette conduite héroïque. Il fanfaronne, par exemple en racontant qu'à l'hôpital il a échappé à l'injection en se sauvant. Son ami G. écoute ses histoires bouche bée. Si on accuse S. de quelque délit, il nie violemment et en impute éventuellement la faute à G. Des discussions et des dénonciations mutuelles sont des procédés ordinaires chez ces deux garçons. S. accuse aussi certains camarades de défauts imaginaires. La décision de ses parents de l'amener aujourd'hui à la consultation l'a d'abord outré, surtout lorsqu'il s'est rendu compte qu'il ne s'agissait pas d'une visite générale. A l'école on avait déjà tout essayé, avec des résultats inégaux d'ailleurs, pour changer ces deux garçons. Tous ces moyens éducatifs restèrent sans suite. Exhortations bienveillantes, promesses d'exaucer un désir, charges honorifiques, appel au sentiment de l'honneur, perspective de l'avenir, éveil de la compréhension, explica- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 147 tions leur montrant combien il serait pénible pour eux si d'autres agissaient de la même façon, exclusion d'un cours qu'ils aiment, travail individuel à la direction, etc. Rien n'y fit. On peut raisonner S. de temps en temps, mais G. n'a qu'un sourire pour tout cela. Le moyen le plus efficace jusqu'à présent était un « véritable regard de dompteur », mais on ne peut évidemment pas en user constamment. Dr A : Il n'est certes pas difficile d'arriver à une conclusion d'ensemble au sujet de la description présentée de ces deux garçons réunis, qu'il faudra considérer, non seulement du point de vue de la psychologie individuelle, mais aussi du point de vue de la psychologie sociale. Ils paraissent différents lorsqu'ils se trouvent ailleurs mais ils sont toujours les mêmes. Il faudrait éloigner ces garçons de chez eux et les placer comme pensionnaires, pour un ou deux mois. Ce placement me parait un devoir envers l'avenir de ces enfants. De même, des cas particulièrement difficiles doivent être placés dans de semblables institutions qu'on pourrait qualifier de maisons de convalescence, où les garçons seraient bien traités, mais où on pourrait les étudier à fond et éclairer les enfants eux­mêmes sur les causes de leurs défauts. C'est notre devoir de trouver ces éclaircissements et je veux essayer de vous représenter le type de ces deux garçons sous un aspect simplifié. Le premier cas est un garçon de huit ans que caractérise surtout le fait qu'il a dû redoubler sa classe, il se trouve au­dessous de la moyenne et s'intéresse particulièrement aux chevaux. Ce garçon ne collabore pas à l'école. si nous laissons de côté les faits et si nous regardons comment ce garçon se comporte, se meut et quelle attitude il prend vis­àvis des exigences de l'école, nous pourrons dire qu'il est en train d'exclure et de refuser toutes ces exigences. La cause se trouve dans son opinion, car il croit ne pouvoir rien réussir à l'école. Cette cause me semble suffisante, car si je devais m'identifier avec ce garçon et me représenter que je ne pourrais rien réussir, si on m'obligeait malgré tout à fréquenter l'école, je me considérerais de la même façon que lui le fait. Or si nous pouvions brusquement éveiller l'attention de ce garçon et lui expliquer qu'il pourrait très bien réussir car il a tort de croire qu'il n'est doué que pour l'écurie et pas du tout pour l'école, il serait possible d'éveiller son intérêt pour cette dernière. Il faudrait évidemment essayer de lui apporter une aide personnelle et de lui rendre facile, au bout d'un certain temps, une réussite dans une matière de l'enseignement. Nous savons que de par les conditions familiales, tout le milieu ne s'intéresse qu'aux chevaux, aux auberges et aux grivoiseries. Il ne faut pas compter que ce milieu éveille son intérêt pour l'école. Ce doit être quelqu'un d'autre, et on pourrait exiger ce rôle d'une maison comme celle dont j'ai parlé antérieurement. Cependant, étant donné que nous ne disposons pas pour l'enfant d'une pareille maison, une aide ne pourrait se réaliser que si nous pouvions lui donner quelqu'un qui s'occupât tout spécialement de lui. Je pense à la fonction d'un frère aîné bienveillant qui pourrait gagner la sympathie Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 148 de ce garçon et le ramener sur le chemin du courage social. Tout ce qu'il fait à l'école est l'expression de sa lâcheté et je m'efforcerais de lui expliquer cela. Je voudrais aussi lui rendre compréhensible que c'est la raison pour laquelle nous ne le trouvons pas sur le côté utile de la vie, mais ailleurs, sur le côté inutile. J'attends beaucoup de cette explication. Il présente de grosses lacunes et il ne sera pas facile de le lui prouver. Il nous manque la base sur laquelle nous aurions pu bâtir. Il faut tenir compte du fait qu'il est le préféré du père. Cette famille semble présenter par ailleurs certains bons côtés, car, par exemple, les enfants n'y sont pas maltraités, ce qu'on ne pourrait pas dire avec certitude pour la famille du deuxième garçon. De ce milieu trop doux proviennent les enfants qui, lorsqu'ils se heurtent à une difficulté, s'esquivent immédiatement. Ils ne supportent pas de se trouver dans une situation désavantageuse. Par tous les moyens ils jouent le rôle de celui qui paraît plus qu'il n'est. Vous constatez ici la tendance de ce garçon à la valorisation et son besoin de se pousser au premier plan. Or il croit que, sur le côté utile de la vie, la route lui est barrée. Il nous incombe le devoir de confirmer ce que nous venons d'avancer. La mère pourrait nous indiquer si elle a gâté le garçon et dans quelles conditions ce dernier a grandi. Je voudrais souligner ceci : le garçon n'est pas courageux et il nous faut constater si ce manque de courage ne se manifeste pas dans d'autres circonstances. Peut­être la nuit réclame­t­il la présence de sa mère, peut­être crie­t­il pendant son sommeil? Si à l'école il se conduit d'une façon arrogante vis­à­vis de son instituteur, ce n'est pas du courage; il connaît les limites qui sont imposées à l'instituteur et il peut se conduire comme s'il était un héros. Le deuxième cas est un type compliqué, plus gâté par le père que par la mère, ses rapports avec celle­ci sont tendus, car il n'a pas su gagner sa sympathie. D'après sa réponse concernant la suggestion de l'instituteur lui demandant de traiter l'enfant de préférence avec de l'amour, de l'embrasser de temps en temps au lieu de le frapper, on peut supposer que cette femme est dure et froide. Nous nous souvenons qu'elle avait répondu: « ce n'est pas l'habitude chez nous ». Pour que la mère se conduise de la sorte, il est probable que des choses plus graves ont dû se passer. Ce garçon a une sœur cadette. Si vous entendez dire qu'un enfant est plus attaché à son père qu'à sa mère, vous pouvez supposer que c'est déjà la deuxième phase de l'évolution de cet enfant. Si la mère, d'une façon ou d'une autre, manque de contact avec l'enfant, alors le père passe au premier plan. Il faudra encore essayer de savoir si, avant notre garçon, la mère n'a pas eu un autre enfant qui aurait détourné sa tendresse. Peut­être le père, une tante, un oncle se sont­ils davantage occupés de lui, du fait que la mère ne le pouvait pas à cause de sa maladie. Nous ne savons pas si la maladie de sa mère a été un motif suffisant pour détourner l'enfant de celle­ci. Il se pourrait qu'il ait quelques défauts organiques. Il est doué au­dessus de la moyenne. Il est probable que la cote d'intelligence de cet enfant, à l'occasion d'un examen par test, le montre supérieur à la moyenne, puisque son aptitude à établir des Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 149 rapports entre les faits est très bonne. Son attitude à l'école s'explique d'un point de vue tout autre que celle de son ami. Il a besoin de tendresse. Il éprouve le besoin de se faire gâter. Au début de son existence et pendant six ans, il était enfant unique et il a vécu au centre de l'attention des autres, cajolé par tous, comme toujours lorsque l'enfant est unique. La tante et l'oncle y ont participé. Il arrive à l'école en exigeant qu'on s'occupe particulièrement de lui. Mais cela ne peut se faire en ce lieu, car, même si on le voulait, on en serait empêché. Ces enfants qui veulent toujours attirer l'attention sur eux, préfèrent se faire remarquer d'une façon désagréable, sur le côté inutile, que d'une façon agréable, sur le côté utile de la vie. Ces enfants gâtés ne sont généralement pas courageux, ils préfèrent se mettre au premier plan dans une situation plus facile. Par rapport à sa situation antérieure, notre garçon se sent frustré, autant à l'école qu'à la maison. Que fait un enfant s'il se sent frustré? Il essaye de s'enrichir et il manifeste cette tendance dans son essai de jouer au supérieur, au héros. Dans son imagination mensongère, nous reconnaissons le même trait. Nous ne sommes pas étonnés de constater que ces enfants volent. Chez ce garçon la position de départ d'une pareille attitude s'est déjà manifestée, car les futilités qu'il dérobe à ses camarades d'école représentent le désir de s'enrichir facilement. Il se conduit comme quelqu'un qui a le dynamisme, le besoin de posséder et d'être plus que les autres. Le premier garçon devra être encouragé dans ses études; chez le second, il faut faire ressortir qu'il n'est pas toujours nécessaire d'être le centre d'attention et qu'il n'y a pas à se juger frustré toutes les fois où l'entourage s'occupe de quelqu'un d'autre. S'il veut toujours se trouver au centre de l'attention, il faut aussi qu'il collabore. Si une personne étrangère lui dit cela, il y réfléchira. Ainsi il s'enrichit d'une nouvelle notion. D'ailleurs cette idée pourrait être approfondie à l'occasion par un sourire compréhensif de l'institutrice, comme si on voulait lui dire : « tu n'es pas encore assez grand pour rendre vivant en toi ce sur quoi nous discutons pour le moment ». Il nous faut trouver la confirmation de notre thèse au cours de notre conversation. Nous cherchons à établir si nous nous trouvons sur la bonne voie ou si nous serons obligés de renoncer à notre travail. Il est très important pour nous de montrer un chemin à ce garçon car cela agit probablement d'une façon plus pesante et établit un meilleur rapport social que si nous le punissions. Si nous lui rendons l'école plus désagréable par des punitions, il est possible qu'il refuse définitivement d'y aller. Dr A (s'adressant à la mère de G.) : Le point le plus important est de faire progresser cet enfant. Il a perdu tout courage et il croit que jamais il ne pourra être un bon élève. A­t­il des amis? La mère : Il n'a pas d'ami. A l'école il aime bien écrire, mais il n'aime pas lire. Il préfère fréquenter le patronage. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 150 Dr A : Au patronage il n'y a ni examen, ni notation. Il faut lui permettre d'avancer, de remporter un succès. J'aimerais bien que vous nous aidiez dans notre intention de l'encourager. Dites­lui : « tu es un garçon intelligent, n'abandonne pas. » Est­ce un gentil garçon, par ailleurs? La mère: Oui, mais il est turbulent. Dr A : Est­ce que les autres enfants l'aiment? La mère : Il se querelle volontiers avec eux. Dr A : Comment est­il avec son père, avec ses frères? Est­il aimé dans la famille? La mère : Ils se querellent souvent, comme tous les enfants. Dr A : Le père est­il tendre avec lui? La mère : Mon mari l'aime beaucoup et l'enfant s'attache à lui; moi, il ne m'obéit que si je lui parle gentiment. Dr A : A­t­il été malade étant tout petit? La mère: Il a été malade des poumons. Dr A : Il faut le faire examiner par un médecin qui vous donnera sûrement des conseils quant à cette maladie. Dort­il bien, est­il agité? A­t­il peur, la nuit, de fantômes? La mère : Il ne craint rien. Dr A : Envoyez­le­moi pour que nous voyons s'il est timide ou non, mais ne lui dites rien. (A l'auditoire, après le départ de la mère) : Un enfant peut compenser sa timidité et être arrogant. (S'adressant à l'enfant) : Que veux­tu faire plus tard? G : (pas de réponse). Dr A : Qu'est­ce qui te plairait le plus? Aimerais­tu devenir un garçon intelligent qui peut quelque chose ou crois­tu que tu ne réussiras jamais? Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 151 (On constate qu'il s'agit d'un enfant gaucher.) Ce fait a dû handicaper grandement les progrès de l'enfant. ­ Tu manques de courage et tu crois que les autres peuvent tout et toi rien. Tu crois que tu ne réussiras rien et c'est pour cela que tu gênes les autres. Moi, je croyais que tu étais un garçon courageux. Ça serait bien si tu t'attaquais avec courage à ton travail et si tu faisais attention. Ce n'est ni demain, ni après demain que ça ira mieux, mais d'ici une quinzaine tu pourras peut­être devenir un bon élève; tout ira mieux; qu'en penses­tu? veux­tu essayer? Même si tu ne reçois pas la meilleure note, il ne faut pas abandonner. Si tu gênes l'enseignement, penses­y, tu le fais parce que tu crois ne pas pouvoir réussir. Le garçon regarde à terre et de côté. ­ Je suis curieux de savoir, lorsque tu reviendras dans un mois, si tu auras déjà plus de courage ou si tu seras resté le même poltron. (Le garçon, qui pendant tout ce temps n'a pas prononcé un seul mot, s'éloigne.) Dr A: (à l'auditoire) : Je voudrais ajouter une remarque. Il faut une certaine expérience pour pouvoir parler à des parents ou à des enfants, mais qui donc pourrait le faire, sinon l'instituteur lui­même? Il ne s'agit pas seulement d'expliquer les choses par de simples paroles. C'est un problème dramatique que nous affrontons là. En tant que psychologue et éducateur, nous nous trouvons dans un certain rôle que nous sommes obliges de jouer convenablement et d'une façon juste, en vue d'un but donné. Nous ne pouvons comparer notre action à rien d'autre. Il faut bien préciser, c'est cette impression qui est nécessaire, cette impression que nous ne trouvons que dans l'art. C'est d'une grande efficacité autant pour les enfants que pour les adultes. (A la mère de S.) : Êtes­vous contente de votre fils? La mère : Il est très méchant. Il agace les petits. Dr A : Pendant six ans il est resté seul. Il a vécu une tragédie au moment de la naissance de la petite, car, d'un seul coup, il n'était plus seul. Qu'en dites­vous? Voilà ce que nous devons comprendre. On n'est pas obligé de penser toujours d'une façon aussi sévère, mais tout se passe comme si on devait quitter brutalement la chaleur pour aller dans le froid. Est­il très lié à d'autres personnes? La mère: Non, peut­être suis­je trop sévère. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 152 Dr A ­ Il est toujours difficile pour un enfant de constater que les parents font des différences dans le traitement des frères et sœurs. Il serait utile que vous puissiez en parler au père et travailler de concert. La mère : Je suis malade; je viens de passer quatre mois à l'hôpital, je suis très nerveuse. L'enfant ne m'a jamais aimée, il n'aime que son père. Dr A : Où se trouve l'enfant lorsque vous êtes à l'hôpital? La mère : L'année dernière j'ai passé six mois à l'hôpital et six mois dans une station balnéaire. Pendant ce temps mon fils resta chez sa grand­mère. Dr A : Les grands­parents gâtent toujours les enfants; maintenant il remarque la différence. Crie­t­il la nuit? Mouille­t­il son lit? La mère : Il est seulement un peu agité. Depuis l'âge de deux ans il ne mouille plus son lit. Dr A : Se fait­il facilement des amis? La mère : Il est très autoritaire. Dr A : Il a l'impression qu'il n'est plus le premier, comme dans le temps, chez sa grand­mère, où il a eu cette impression. L'obéissance représente pour lui un abaissement. Il croit être victime d'une injustice si on ne s'occupe pas de lui. La mère : Il faut toujours que je discute avec lui, il n'écoute rien de ce qui vient de moi. Il est négligent, mais il aime bien faire sa toilette. Il se lève seul. Dr A : C'est très bien et très gentil, il semble présenter un bon rendement; ce n'est que lorsqu'on ne s'occupe pas de lui qu'il devient méchant. La mère: Il m'agace toujours. La semaine dernière il a quitté la maison à 10 heures et m'a promis de rentrer à midi, mais il n'est rentré qu'à 18 heures. Dr A : Il aime qu'on le cherche et qu'on se soucie de lui. Est­il courageux? La mère : Il ne craint rien. Dr A : J'aimerais lui parler pour lui dire de ne pas toujours jouer au héros. Car s'il agit ainsi à l'école, il prendra finalement un mauvais chemin dans la vie. Essayez d'être plus aimable avec lui et dites­lui gentiment : tu veux que je m'occupe toujours de toi, mais tu es déjà un grand garçon! Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 153 (On prend congé de la mère.) (A l'auditoire : Cette femme ne me paraît pas particulièrement malade!) Dr A (s'adressant à l'élève S.) : Comment ça va à l'école? S : Très bien! Dr A : Aimerais­tu être le premier? Quel beau résultat si tu étais le meilleur en calcul, en écriture et si tu pouvais toujours réussir! Mais il te faudrait collaborer, or pour le moment tu t'y opposes le plus souvent. Ne veux­tu pas collaborer? Ce serait pourtant beaucoup mieux! (On constate que l'enfant est gaucher.) Tous les enfants ne savent pas qu'ils sont des enfants gauchers, mais ils en subissent les conséquences. ­ Comment va l'écriture? S : Pas bien. Dr A : Si tu voulais être travailleur au lieu de causer des troubles, si tu voulais faire un effort, tu pourrais avoir une belle écriture. (A l'auditoire) : Voilà deux matières (écriture et lecture), qui présentent des difficultés particulières pour l'enfant gaucher. Si vous faites très attention à la façon dont lisent ces enfants, vous verrez qu'ils épellent de droite à gauche. Cette sorte de lecture sonne faux et on a l'impression qu'ils ne savent pas lire. Dr A (s'adressant à S) : Il faut bien que l'instituteur s'occupe de toi. Mais il n'est pas juste de le gêner dans son enseignement. Qu'y gagnes­tu? S : Rien du tout. Dr A : Tu pourrais être un bon élève. Évidemment ça ne se fait pas du jour au lendemain, mais si tu t'exerces, tu auras une belle écriture. D'ici un mois tu me montreras la belle écriture que tu auras alors. Raconte­moi aussi si tu as suffisamment de courage pour collaborer. Fais attention à ta petite sœur et veille à ce que tes affaires soient en ordre. Ta mère est malade, elle finira pas guérir, mais aide­la un peu. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 154 Je voudrais encore ajouter quelques mots au sujet de l'extrême fréquence de l'enfant gaucher. Il n'existe pas d'enfant doué ou non doué; ce sont deux types d'enfants : le premier type, qui délaisse tout, ne fait aucun effort, quant au second, il se pousse toujours en avant. Certains se trahissent pendant toute leur vie par une certaine maladresse; ils ne savent pas qu'ils sont des enfants gâtés, mais ils subissent les conséquences de cette disposition. Il arrive très souvent qu'ils se sous­estiment et qu'ils sur­estiment les autres. Vous trouvez un très grand nombre de gauchers parmi les enfants difficiles, les névrosés, les criminels, les candidats au suicide, les pervers sexuels, mais vous les trouvez aussi parmi les êtres supérieurs; les artistes, par exemple, fournissent un grand pourcentage de gauchers. L'encouragement est le point de vue le plus important. Si vous vous bornez à encourager un écolier qui est gaucher, vous aurez toujours du succès. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 155 Chapitre XVI La lutte pour le paradis perdu Retour à la table des matières Il s'agit d'un écolier, âgé de cinq ans, dont Io cas nous permettra de conclure, partant de sa vie, comment il se conduira à l'école. Je vais vous montrer, très rapidement, la façon dont on peut arriver à la compréhension de la structure d'un cas et à sa confirmation. « Il s'agit d'un enfant difficile. » Cet enfant est sûrement en lutte et il vit dans cet état, avec un entourage doux qui l'a certainement gâté. Alors se pose la question : pourquoi est­il en lutte cri ce moment? Pourquoi a­t­il l'impression qu'en ce moment, il n'est plus gâté comme avant. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 156 Actuellement sa position n'est plus aussi favorable qu'elle ne l'a été. Nous pouvons prédire tout cela. « Il est hyperactif. » Est­ce quelque chose de nouveau pour nous? Et pouvons­nous nous représenter un lutteur qui ne soit pas hyperactif ? S'il n'était pas aussi actif, nous penserions qu'il est un faible d'esprit. Car il est indubitable que les deux vont de pair et font partie du style de vie d'un enfant moderne. « Il aime casser les choses. » C'est une manière de lutte, « A l'occasion il fait des crises de colère. » Toutes ces choses sont évidentes et il faut que ce soit un enfant intelligent. Or il s'agit d'établir s'il faisait partie de la catégorie d'enfants qui sont faibles d'esprit et qu'il faut élever d'une façon toute différente. Ces enfants n'ont pas de style de vie. Le nôtre, par contre, a un but : lutter et vaincre, avoir la jouissance, la sensation du vainqueur. « La mère raconte que l'enfant est en bonne santé, plein de vie... et qu'il veut toujours occuper quelqu'un de sa personne. » C'est une lutte comme celle qui peut se dérouler dans une 158 famille où il faut absolument faire quelque chose pour irriter les autres. « Il grimpe avec ses lourdes chaussures sales sur la plus belle table. Il éprouve la plus grande joie à jouer avec la lampe pendant que sa mère est occupée, » Il sait très exactement en quel point il faut attaquer. « Si sa mère va jouer du piano ou si elle lit, il choisit ce moment pour jouer avec la lumière. Il ne reste jamais tranquille, toujours en mouvement pendant les repas, il réclame une surveillance permanente. » Il veut être vainqueur et se trouver toujours au centre de l'attention. Là naît l'idée suivante : S'il lui manque tellement de se trouver au centre de l'attention, il faut croire Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 157 qu'il y a déjà été une fois et qu'il désire rétablir cette situation. Quel événement a donc pu aggraver tellement sa situation? C'est la naissance d’un petit frère. « Il boxe toujours avec son père et il veut jouer avec lui. » Nous voyons qu'il trouve ce qu'il lui faut pour lutter et pour gêner. « Il a l'habitude de plonger sa main dans le gâteau et de s'en remplir la bouche. » Il pourrait aussi prouver sa lutte par le refus des aliments. « Si la mère a des invités, il les pousse, les chasse de leur chaise et s'assied à leur place. » Cet acte nous prouve qu'il n'aime pas les autres; nous y voyons un manque de sentiment social, qui explique sa mauvaise humeur contre son jeune frère. « Si le père et la mère chantent ou jouent du piano, l'enfant crie sans cesse et dit qu'il n'aime pas ce chant. » Cela ne lui convient pas; il voudrait que l'on s'occupât exclusivement de sa personne. Mais lorsque nous constatons un défaut il ne faut pas punir, la punition n'est pas une aide. Nous savons où nous devons commencer. Ce petit garçon se sent offensé, froissé, mis à l'arrière­plan. « Le père est chanteur et chante dans un concert. La mère l'accompagne. Le garçon crie fortement: « Père, viens ici! » Tous ses efforts consistent donc à occuper le père et la mère constamment de sa personne. « Il a des crises de colère, s'il désire quelque chose et qu'il ne l'obtienne pas immédiatement. » Voilà qui caractérise son attitude de lutteur. « Il démolit tout avec un tournevis, il enlève toutes les vis de son lit. » Là apparaît de nouveau son attitude asociale. Il fait tout ce qu'il peut pour nuire à ses parents et pour prouver sa mauvaise humeur. « il fait parfois des remarques cyniques, surtout lorsqu'il a mal agi et qu'il sait que ces remarques l'aideront à sortir du mauvais pas. Les gens le considèrent comme un Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 158 garçon intelligent parce qu'il fait des réflexions mordantes. Il est instable et il ne peut s'occuper longtemps de la même chose. La mère essaye de le détourner de cette mauvaise habitude » (évidemment sans y parvenir). « Si sa mère lui donne une gifle, il rit et reste peut­être deux minutes tranquille. La mère pense que le père et la grand­mère ont gâté l'enfant d'une façon excessive. Maintenant, à vrai dire, il n'est plus gâté. » Son sentiment social n'a pas pu se développer puisqu'il est resté lié uniquement à sa mère et à son père, d'où une formation erronée. « Père et mère sont toujours épuisés, le garçon jamais. » Il est évident qu'il ne se fatigue pas à un jeu qui lui plaît. Le travail d'éducateur ne plaît ni à la mère ni au père; il les fatigue. La contrainte ne sert à rien car il se venge lorsqu'on le contraint. « Il n'a pas de mémoire et il ne peut pas se concentrer. » C'est qu'il ne dispose pas du nécessaire et n'a pas la préparation requise pour pouvoir fonctionner d'une façon indépendante. De là vient son manque de mémoire et de concentration. « Il n'a jamais fréquenté le jardin d'enfants. » La mère semble donc l'avoir élevé uniquement pour elle­même. Il est très important de se rendre compte de la façon dont nous comprenons ces rapports. Nous pouvons parler de compréhension lorsque nous savons qu'il s'agit ici d'un élément de l'ensemble. Cela n'est pas un processus physiologique. Comprendre, c'est saisir le rapport des choses et des faits. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 159 Chapitre XVII Vol à cause d'une affection perdue Retour à la table des matières « L'enfant est né dans une ville méridionale de Hongrie. Lorsque l'enfant eut deux ans et demi, son père fit faillite. » Ce fait nous donne à penser que l'enfant a probablement vécu jusqu'à l'âge de trois ans dans une situation matérielle favorable, situation qui a dû changer par la suite. A la suite de la faillite du père, l'enfant se trouvait dans une mauvaise situation où il a pu se sentir comme accablé. Il n'est pas facile de s'adapter à une situation défavorable lorsque l'on a vécu dans la situation opposée. Les enfants qui ont connu au début une bonne situation matérielle sont toujours impressionnés si un changement survient plus tard. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 160 « Il déménagea avec sa femme et son Fils unique à Vienne, pour y chercher du travail. » Nous comprenons donc qu'à cette époque l'enfant était unique, gâté et habitué à se trouver au centre de l'attention. Nous Pouvons présager qu'ici, une nouvelle situation défavorable a dû exercer une forte impression sur cet enfant. « Les sept années suivantes le père gagna sa vie comme voyageur de commerce... » Cette circonstance est à retenir, car nous avons souvent constaté que, lorsque le père est voyageur de commerce, la mère ­ vu les fréquentes absences du père ­ ne peut pas remplir sa deuxième fonction, à savoir élargir l'intérêt social de l'enfant vers d'autres personnes et en premier lieu vers le père. D'une façon générale, cet élément compte lorsque le père est contraint à des absences fréquentes. La mère ne peut pas accomplir sa deuxième fonction. Le même facteur joue lorsqu'il y a de graves mésententes dans le ménage. Là aussi il est impossible d'éveiller l'intérêt de l'enfant pour d'autres. Les enfants des ménages malheureux sont très souvent difficiles. Des crises de colère du père ou l'emploi de moyens autoritaires gênent le développement du sentiment social. « ... et se débattit dans le procès qui avait suivi sa faillite. » Si nous voulons nous identifier avec la situation dans laquelle vivait cet enfant, nous pourrons comprendre l'extrême tristesse dont ce procès imprégna l'atmosphère familiale. « L'enfant ne se souvient pas si cette atmosphère l'avait fortement impressionné. » Il est probable que, si le souvenir de cette atmosphère a disparu de sa mémoire, il a du moins influencé son style de vie. « De toute façon c'était auparavant un enfant obéissant, tranquille et tendre... » Ce qui signifie pour nous qu'il était très attaché à sa mère. « ... qu'un grand amour liait à sa mère très jeune, mais pas toujours très juste, et plus encore à son père doux et bon. » Si cette observation est exacte, il faut souligner particulièrement l'expression « pas toujours très juste ». La mère n'étant peut­être pas en état de remplir correctement sa première fonction, l'enfant chercha une autre personne. Malgré ses fréquentes Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 161 absences du foyer le père a pu gagner l'affection de l'enfant, qui dans une seconde phase s'attacha davantage à lui. « Au printemps la famille changea de domicile et le père fonda un commerce pour la mère et pour un de ses frères. » Nous interprétons ainsi le fait : étant donné que la mère commence une nouvelle occupation, la situation s'aggrave pour l'enfant car la mère ne dispose plus du même temps qu'auparavant pour le gâter et s'occuper de lui. « Il est probable que l'enfant a été en mauvaise société. » Ce renseignement confirme notre hypothèse que la mère avait peu de loisirs à consacrer à l'enfant qui désirait avoir quelqu'un auprès de lui. « Il vola des cravates dans le magasin de ses parents... » Cet enfant a probablement le sentiment d'être spolié. La père est en voyage, la mère au magasin, l'enfant privé de soins; cette situation lui donne le sentiment d'être frustré. Nous allons apprendre ce qu'il faisait de ses cravates. Peut­être en faisait­il cadeau à d'autres enfants pour gagner leur tendresse et la chaleur de leur affection, sentiments qu'il ne trouvait plus chez sa mère. « ... pour en faire cadeau aux apprentis matelassiers qui se trouvaient dans cette maison. » Ce qui confirme fortement notre conception. « Il vola des roses dans un parc voisin, soit pour les porter chez lui, soit pour les offrir à une tante, très belle et qu'il aimait beaucoup. Il commence, comme nombre de ces enfants qui se sentent spoliés, à corrompre les autres par des cadeaux pour gagner leur amour et leur tendresse. C'est l'un des motifs les plus fréquents parmi les vols d'enfants. Ce motif est complètement méconnu au tribunal des mineurs par exemple, où personne ne se soucie de ce point de vue. « Un jour, le garçon, qui avait à ce moment huit ans, sortit de l'école avec ses camarades et, alors que ces derniers saluaient poliment l'abbé qu'ils rencontrèrent, lui­ même lui lança une énorme grossièreté. » C'est donc un libre penseur! Il faut pousser plus loin nos déductions : ce garçon qui désire tant se trouver au centre de l'attention, présente probablement une grande Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 162 tendance à se faire remarquer. Comme pour lui cela ne présente aucune chance de succès, il l'essaye autrement. « Pourquoi? » demande alors celui qui a rédigé ce compte rendu. « Il n'avait jamais eu affaire à cet abbé. » Quel était donc le motif de sa mauvaise conduite? « Une heure plus tard, il fut conduit à l'école pour baiser la main de l'abbé et lui demander pardon, mais il s'y refusa. » Vous avez là de nouveau l'image de tout son caractère. Lui qui a toujours voulu jouer un rôle dominant, ne veut plier devant personne. Il ne veut pas reconnaître son tort. Nous ne sommes pas enclins à exiger de la part des enfants qu'ils demandent pardon ou qu'ils reconnaissent leur tort. Nous aurions préféré procéder de la manière dont on a procédé une fois avec moi. A l'âge de six ans j'avais joué un vilain tour à mes parents. Ma mère me demanda des explications avec un visage rouge de colère et j'étais très gêné car j'étais conscient de ma faute. Mon père, qui se tenait tout près d'elle sans rien dire, finit par me prendre par la main en lui disant : « Laisse­le. » Cette scène m'a fortement impressionné et je m'en souviens toujours. Je suis reconnaissant à mon père de son attitude. Il m'a ainsi plus profondément influencé que si on m'avait demandé de faire amende honorable ou si ma mère m'avait donné une tape. Ce n'est pas une bonne méthode que celle qui consiste à exiger de l'enfant qu'il demande pardon. Il n'y a pas de doute possible, ce garçon sait qu'il a mal agi. Pourquoi lui demander cet aveu public? Pourquoi le confondre publiquement et lui montrer qu'il a dû se soumettre? « Il reçut une mauvaise note de conduite et le reste de l'année scolaire, il fut obligé de s'asseoir au dernier rang. » Nous pouvons prédire que cette mesure ne pourra pas non plus exercer une bonne influence sur lui, puisque par là il restera au centre de l'attention de la classe. Il se fera remarquer d'une façon désagréable et se conduira en héros. « L'instituteur n'était pas méchant envers lui. » Voilà assurément une circonstance atténuante qui portera de bons fruits. Si l'instituteur avait montré une attitude hostile, le garçon se serait cabré davantage. « Un événement banal de cette époque s'est fixé d'une façon ineffaçable dans sa mémoire. L'enfant, se promenant dans la cour, donna à un ouvrier qui travaillait là un bout de pain azyme qu'il était en train de manger. L'ouvrier plaça le bout de pain sur Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 163 son établi et le réduisit en miettes avec son marteau en disant : c'est comme ça qu'on devrait écraser tous les Juifs. » Comme nous le constatons il s'agit d'un garçon israélite. Il est naturel que pareille remarque ait profondément pesé sur cet enfant avide de douceur, d'affection et de gentillesse. Nous­mêmes nous n'irons pas en rire, nous percevrons plutôt là l'expression d'une tendance générale et si nous voulons approfondir cette question nous chercherons plutôt les racines de ce sentiment. Nous allons voir si cet événement a eu d'autres suites. « Il n'est pas possible d'établir si cet événement s'est passé avant ou après l'incident avec l'abbé. » Il aurait été intéressant et important d'établir ce point. Il est possible que cet événement ait déclenché chez lui une attitude hostile et que l'offense envers l'abbé ait été le résultat de son attitude hostile. » Au printemps de l'année suivante le père liquida le commerce et la petite famille déménagea à nouveau, dans le neuvième arrondissement. Un peu plus tard le père dut commencer à purger la peine de prison à laquelle il avait été condamné pour sa faillite. » Une nouvelle impression s'ajoute dans l'âme de l'enfant avide d'affection et très lié à son père. Il doit supporter qu'on mette son pauvre père en prison. Je ne serais pas étonné que cet enfant montrât une vive opposition vis­à­vis de notre législation et jetât le gant à toute la société. Peut­être cette impression l'empêchera­t­elle définitivement de manifester un intérêt grandissant pour les autres, et ruinera­t­elle le dernier reste de cet intérêt. Il affichera une tendance à se joindre à des gens qui menacent l'ordre social ; il trouvera peut­être même la voie du crime. « Jamais personne n'a pu parler de cet événement à l'enfant. » Il est excessivement difficile de lui cacher pareil événement. Il eût été évidemment plus fécond qu'il n'eût jamais été mis au courant de ce fait. Mais nous doutons que cela eût pu se réaliser dans ce cas. « Plus tard, comme adolescent et comme adulte, il évita d'aborder une discussion à ce sujet. « Il l'a ressenti comme une humiliation et une vexation profondes. Il affectait toujours d'ignorer cet événement, et n'en parla même jamais à ses amis les plus intimes. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 164 Ce fait est très intéressant, car, si le garçon s'était révolté, s'il l'avait ressenti comme une injustice, il aurait avec raison insisté sur l'hypothèse que son père avait été arrêté à tort. Mais il est probable qu'il était fortement influencé par la tradition et les conceptions bourgeoises et qu'il n'a pas pu dominer cette conception pour en parler d'une façon ouverte et libre. On ne peut pas parler de tout ; il est des faits dont il est insensé de parler. Chez ce garçon qui commence à sortir du cadre de la société dans un mouvement violent de révolte, nous pouvons à coup sûr trouver une certaine hésitation dans son attitude. Les événements extérieurs sont d'une importance capitale. Il est possible qu'il aurait suivi une bonne voie si son père n'avait pas été mis en prison et s'il ne s'était pas senti opprimé du fait de sa religion. « Brusquement sa turbulence des deux dernières années disparut, l'enfant entoura d'une tendresse redoublée sa petite maman si jeune et si belle et il se montra obéissant et tranquille. » Là vous voyez la manifestation d'un besoin de se lier à quelqu'un, non pas à un cercle étendu, mais à une personne unique. Sa structure est telle qu'il ne peut se lier qu'à une seule personne. Si on lui enlève pour un certain temps son père, il cherche quelqu'un d'autre. Lorsque sa mère était occupée, il voulait gagner la sympathie de l'apprenti ; il lui faut toujours quelqu'un avec qui se lier. Lorsque le père fut libéré, il put, par son travail incessant, surmonter les difficultés matérielles nées de son absence. Cette longue oppression qui avait pesé sur la famille avait­elle disparu? De par ces difficultés matérielles, le garçon a de nouveau ressenti la pesanteur des circonstances extérieures. « L'enfant se ranima. » Nous ne sommes pas encore suffisamment satisfaits car nous ne savons pas ce que cela signifie ni pourquoi cela s'est produit. Il ne sait pas encore quelle doit être son attitude, car son père vit dans sa mémoire comme quelqu'un qui l'a gâté. Pendant les premières années d'école, il était parmi les meilleurs ; depuis, il se plaça au­dessous de la moyenne. Et maintenant le voilà vif et joyeux. » Cela correspond à l'époque du retour de son père. « Tout en restant obéissant et travailleur, bientôt il fut parmi les premiers de sa classe. » Il est probable qu'il avait rencontré un instituteur avec lequel il sympathisait. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 165 « Il fut loué à plusieurs reprises, pour cette amélioration, par l'instituteur qu'il estimait beaucoup et ces louanges lui firent du bien. » De nouveau il avait trouvé une personne qui s'occupait de lui. Il semble être sauvé par l'amour et l'affection qu'on lui prodigue. « A l'automne, au lycée, il prit un bon départ. » Nos seules appréhensions se rapportent à la suite de son évolution : que se passera­t­il s'il ne peut pas acquérir à l'école une position où il sera estimé? Il se pourrait qu'il rencontre un instituteur qui ne lui convienne pas ou qu'il ait des difficultés à cause de sa religion et qu'il se sente désavantagé. Peut­être rencontrera­til des difficultés dans une certaine manière ou ne pourra­t­il pas trouver la méthode adéquate pour son travail. Plus tard, dans la vie, il pourra aussi connaître des situations où cette chaleur lui manquera. Voilà nos réserves quant à l'avenir de son évolution. « Au mois de novembre, on ramena le père gravement malade. » Là aussi notre expérience nous vient en aide et elle nous dit que, si un tel enfant perd le contact, du fait de la maladie du père ou du fait de la mère qui l'avait gâté jusque­là (la maladie du père occupe presque entièrement la mère) ­ et ne possède plus comme antérieurement le sentiment de ce contact, c'est parfois pour lui une situation nouvelle et souvent très difficile. C'est dans de semblables conjonctures que se manifestent des échecs. Nous pouvons nous représenter ceci. On ramène le père gravement malade, la mère doit s'en occuper et de nouveau, l'enfant est isolé. S'il avait la chance de trouver à cette époque à l'école un instituteur qui pourrait s'en occuper, cette difficulté pourrait s'effacer, mais pour le moment, nous n'en savons rien. « A son retour, pendant le voyage, le père, âgé à ce moment de quarante ans, fit un ictus et resta hémyplégique. » Nous pouvons comprendre ce que signifie, dans un foyer, la maladie du chef, du soutien de famille, surtout lorsqu'il s'agit d'un ménage uni, et il est certain qu'il en était ainsi. Nous pouvons aussi imaginer les conséquences de cet événement. « Ce sont les grands sacrifices matériels qu'il avait dû faire pour ses nombreux frères et sœurs plus jeunes et pour ses parents qui l'avaient conduit à la faillite. » C'est l'explication qu'on a dû probablement donner à l'enfant, ce qui laisse paraître son père comme un homme juste et honnête. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 166 « L'énervement du procès, qui a duré plusieurs années, les vexations, le regret de ne plus pouvoir aider ses parents, ses frères et sœurs, le surmenage et cette particularité malheureuse de ne pas pouvoir confier à autrui, ni même à sa femme, qu'il gâtait d'ailleurs beaucoup, les soucis qui l'accablaient, tous ces facteurs ont certainement causé l'effondrement physique de cet homme, jusque­là parfaitement sain. » Ici s'arrête le compte rendu et nous devons avoir recours à des suppositions. Si le garçon se sent à l'aise à l'école, il surmontera ses difficultés. S'il est arraché à l'école, il sera obligé de se soumettre à son sort et de se contenter d'une fonction subalterne, situation dont il souffrira profondément. Nous savons qu'il possède un style de vie automatique, qui se manifeste par son besoin de trouver une personne à qui se lier. Nous ne serons pas surpris de constater que de nouveau se ranime ce que nous avons déjà observé, une révolte vive, s'il vient à se sentir désavantagé ou si un lourd sentiment d'infériorité l'opprime. S'il rencontre une situation favorable, dans le cas où quelqu'un s'occupe de lui, il se peut que ce garçon suive le chemin de sa vie sans que personne n'ait rien à reprendre. Plus tard, il avancera peut­être d'une façon satisfaisante. Dans l'exercice de sa profession, il ne rencontrera pas de difficultés particulières, s'il est dans une situation qui lui convienne. La solution du problème de l'amour sera plus difficile pour lui, étant donné qu'il cherchera toujours à se faire gâter. Dans la vie il cherchera toujours une femme qui se conduise un peu comme cette mère, chez qui il trouva tout ce qu'il désirait, comme nous avons pu le constater. Mais pareille situation ne pourrait se présenter que par une heureuse coïncidence. Nous ne sommes pas fâchés d'avoir dû nous exercer sur un fragment de compte rendu et d'y avoir essayé nos connaissances. Je voudrais à cette occasion vous faire remarquer qu'il est beaucoup moins important de savoir si nous avons deviné tout ce qui pourrait se passer ultérieurement. Il nous suffit d'avoir pu nous exercer et souligner des détails d'une façon plus précise qu'on ne le fait habituellement. Dans la vie, il en va de même lorsque nous rencontrons des êtres dont nous ne saisissons qu'un fragment et au sujet desquels nous devons deviner le reste. Il ne nous est pas donné de trouver un portrait achevé, nous devons toujours tirer nous­mêmes nos conclusions. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 167 Chapitre XVIII Énurétique Retour à la table des matières « Émile est âgé de 12 ans et souffre d'énurésie. » Lorsque nous entendons parler d'énurésie, nous pouvons supposer, en nous basant sur notre expérience, qu'il s'agit d'un dynamisme psychique qui vise à établir un contact avec la mère, quoique d'une façon peu courante. Le garçon en question nous parle par son énurésie. Tout se passe comme s'il parlait un «jargon de la vessie». Nous pouvons considérer toutes les formes d'expression d'un sujet comme étant les variétés d'un langage. Ici le langage signifie « je ne suis pas assez avancé, il faut qu'on me surveille encore! » Et d'une façon générale, la mère est obligée de se lever deux ou trois fois par nuit, de surveiller l'enfant et de l'éveiller. L'enfant charge sa mère d'un travail supplémentaire. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 168 L'énurésie n'est pas une maladie organique et nous savons que l'enfant énurétique peut très bien surveiller sa vessie pendant la journée. Le problème qui se pose est de savoir pourquoi il ne peut la surveiller pendant la nuit? La raison en est qu'il se trouve dans une tension psychique qui lui rend impossible cette fonction de retenir ses urines. D'où vient cette tension? Nous savons avec quelle constance les enfants persistent dans leur énurésie. Ils recherchent un contact, ils désirent être liés avec quelqu'un, charger quelqu'un d'un travail supplémentaire (remarque d'un malade : « ils veulent créer comme une succursale chez quelqu'un »). Voilà le type de l'enfant gâté. Lorsque nous constatons pareil effort pour se faire gâter davantage, alors nous savons que l'enfant éprouvait une certaine difficulté à maintenir cette connexion. Nous sommes déjà assez éclairés pour pouvoir dire que l'énurésie est probablement une attaque résultant d'une attitude adoptée par un enfant pour s'approprier quelqu'un. A ce type appartiennent aussi les enfants qui remuent sans arrêt pendant la nuit, qui crient la nuit (pavor nocturnus) et qui, par le bruit, essayent d'établir le contact avec d'autres. Il en existe aussi qui se lèvent, qui marchent pour établir par là ce contact et qui, de ce fait, recherchent la liaison avec les autres. C'est le langage exprimé par un autre organe. Il est significatif de voir comment l'enfant arrive à l'exprimer. Il y a là un rapport avec une infériorité de la vessie et avec les centres nerveux qui la commandent. J'étais le premier (en 1907) à indiquer que chez l'énurétique on trouve une faiblesse de la colonne lombaire. J'ai souligné aussi que l'énurésie est en rapport avec la spina bifida ou avec un naevus congénital de cette région. (Le Professeur Fuchs partage cet avis.) D'autre part, il faut comprendre comment l'enfant arrive à parler ce «jargon de la vessie ». On le constate principalement chez les enfants dont on a attiré l'attention sur l'importance de la fonction, et lorsque la mère s'est donné une peine inusitée pour tenir l'enfant propre la nuit, parce qu'elle a surestimé cette propreté. L'enfant arrive ainsi automatiquement à l'idée : ici il y aurait lieu de faire quelque chose, ici il y a un point d'attaque. Car vous comprendrez que chez tous ces enfants on retrouve toujours les signes de l'enfant gâté. Nous ne voulons pas rester dogmatique et nous allons voir la suite. Il a douze ans. Nous ne devons pas perdre de vue qu'il a été gâté et que, depuis que l'énurésie persiste, il a l'impression qu'il ne reçoit plus suffisamment d'amour. Nous pouvons en déduire certains détails. Il a probablement un frère ou une sœur cadette. Ce sont des motifs pour lesquels un enfant gâté commence une lutte, ou c'est manifestement par ce défaut qu'il accuse ses parents de moins le gâter. Une accusation est identique à une attaque, il n'y a pas de différence. Il a été délogé de sa situation. Peut­être a­t­il un beau­père ou une belle­mère. Nous n'avons pas de règle fixe. Il est très important pour nous de savoir ce qui se passe. Il nous faut trouver pourquoi cet enfant est actuellement moins gâté. Le garçon a un but idéal fictif (son idéal est son intentionnalité) : se faire gâter, avoir quelqu'un d'autre à mettre à contribution. Il faut changer ce but, lui en montrer un autre, afin qu'il puisse se rendre utile. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 169 « Jamais la nuit, uniquement le jour. » C'est un renseignement qui influence fortement notre manière de penser. Le jour il se trouve dans une grande tension, la nuit il semble être content. On peut se faire toutes sortes d'idées et supposer que souvent, la nuit, il dort avec sa mère, tandis que le jour il désire se faire remarquer d'une façon désagréable, comme s'il voulait dire : « occupez­vous davantage de ma personne. » Le jour sa lutte est plus intense. « Il perd souvent aussi ses matières. » Pour cette même raison il se fait aussi remarquer en se salissant avec ses matières. La lutte est menée dans un état de découragement complet. Établir le diagnostic d'imbécillité dans ce cas dépend de l'idée que l'on se fait de ce mal. Nous demandons: Pourquoi ne le fait­il pas la nuit? Nous trouvons parfois que des enfants qui s'engagent beaucoup dans leurs jeux, perdent tout contrôle de ces fonctions. En partant de ces détails, nous pouvons remarquer qu'il s'agit là d'une fonction sociale. Il faut considérer comme anormale une fonction qui s'accomplit en dehors de toute conduite sociale. « Il s'agit d'un enfant illégitime. » Nous pouvons nous atteindre à ce que cet enfant ait grandi sans amour, sans la chaleur de l'affection et sans cette atmosphère de tendresse qu'on crée normalement autour des enfants pendant les premières années de leur existence. Mais nous trouvons aussi parmi les enfants illégitimes des enfants gâtés. Il nous faudra donc encore obtenir des éclaircissements à ce sujet : « Son père est tombé au champ d'honneur, sa mère s'est remariée. » L'hypothèse de la présence d'un beau­père se confirme. « De cette deuxième union sont nés deux enfants, un garçon qui a huit ans et une fille qui a six ans. » Si vous vous souvenez que j'ai parlé antérieurement d'un accusation, vous verrez déjà mieux que notre manière d'interpréter le cas était juste. Il a probablement raison d'accuser et il n'y a pas de doute qu'il le ressente. Je me souviens d'un cas où un garçon avait perdu sa mère lorsqu'il avait deux semaines. Le père s'était remarié peu de temps après et personne ne savait que l'enfant n'était pas de sa mère actuelle. On ne le lui avait jamais dit. Plus tard naquit un deuxième enfant. Lorsqu'il me consulta par la suite, il me raconta qu'il avait vécu jusqu'à l'âge de 14 ans dans l'idée que cette femme n'était pas sa mère, mais sa belle­mère, et cette impression s'était alors Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 170 confirmée. Le fait vous prouve à quel point les enfants ressentent distinctement ces détails, même lorsqu'ils sont bien traités. Ils perçoivent malgré tout une différence ; s'il y a d'autres enfants, ils sentent que ces derniers jouissent de plus d'attention et de plus de soins. « L'enfant se conduit envers ses frères et sœurs d'une façon tout à fait satisfaisante. » Vous ne voyez pas de lutte parmi ces enfants. J'ai souvent constaté qu'un enfant peut être jaloux, mais peut quand même aimer ses frères et sœurs. Il peut se sentir désavantagé, mais il peut s'entendre avec eux. Pareil sentiment peut avoir des suites différentes. Une fillette de cinq ans, enfant unique jusque­là, avait une sœur cadette. Plus tard, on apprit que cette aînée avait tué trois petites filles, comme si elle voulait dire : « toutes les filles doivent disparaître. » Vis­à­vis de sa petite sœur par contre, elle s'était conduite d'une façon impeccable. Elle a exécuté ses meurtres avec une habileté insigne et ce West qu'au troisième qu'elle a été découverte. « Le beau­père était, au début, particulièrement sévère envers lui. » Le garçon a vécu une triste période ; à l'arrivée du beau­père sa situation s'est aggravée, c'est à ce moment­là que commença son accusation. « Mais grâce à l'intervention de la mère sa situation s'est améliorée, » Nous pouvons imaginer que cette amélioration n'était pas telle que le garçon l'ait ressentie d'une façon permanente. « L'enfant a grandi généralement loin de la maison, soit chez une tante... » Au début de son existence il a dû se trouver à l'aise. Chez des tantes ou des grand­ mères, les enfants sont généralement bien traités. « ... soit à l'orphelinat. » Je n'affirmerai pas qu'il en était de même dans cet établissement. Mes impressions sur ces maisons ne sont pas des meilleures. Il y règne une certaine discipline exigeant que les enfants ne se mouillent pas et ne se salissent pas. Vous voyez que cette discipline était trop sévère pour cet enfant. Il est probable que la tante, elle aussi, a attribué trop d'importance à ces fonctions. Nous pouvons observer que, si on essaye de faire comprendre à un enfant l'importance de l'absorption des aliments, l'enfant montrera des difficultés dans ce domaine. Ceux qui veulent être maîtres de leurs fonctions ou de leurs membres se refusent à recevoir des ordres à ce sujet. On pourra voir qu'il se lève, la nuit, dans un état de demi­sommeil, qu'il s'assied sur le vase et Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 171 n'a presque besoin d'aucune assistance. Mais lorsqu'il s'éveille et qu'on le met sur le vase, il refuse et ce sont alors des crises de colère. Nous ne sommes pas suffisamment éclairés pour savoir où a été commise l'erreur dans l'éducation de cet enfant. Il est probable que d'une situation agréable, il a dû passer dans une situation peu favorable. « L'enfant fréquente maintenant la première classe du lycée. » Je crois que c'est un peu tard pour son âge. C'est à l'âge de dix ou onze ans qu'il aurait dû fréquenter cette classe. Vous pouvez admettre comme certain que, s'il a pu avancer jusque­là et qu'il fréquente le lycée, il n'est ni idiot, ni à considérer comme imbécile ou débile. Il est vraisemblable qu'il aurait été meilleur élève s'il n'avait pas souffert constamment de cette tension psychique. « Il a dû redoubler la première et la troisième classe de l'école primaire. » Ce qui corrobore notre hypothèse selon laquelle il a souffert d'une certaine tension et n'a pas pu préparer suffisamment ses classes, surtout s'il avait affaire à un instituteur sévère. Il a fait un pas de plus vers le découragement. A la maison ces circonstances n'ont pas dû lui être favorables. « Maintenant il progresse convenablement à l'école. » Il est probable que l'instituteur est aimable. « Il a des amis. » Il commence à reprendre espoir et à regarder la vie avec plus de courage. « Souvent, à l'école ou dans la rue, il fait des grimaces. » Ces grimaces ont de nouveau une forme de dynamisme que nous pouvons considérer comme un langage. Qu'est­ce à dire, sinon que ce garçon demande qu'on le regarde? Il joue un rôle, une comédie qui a pour but d'attirer l'attention des autres. Là vous avez un phénomène analogue à celui de l'énurésie et au fait qu'il se salit avec ses matières. Il souhaiterait se pousser davantage au premier plan. Il a l'impression qu'on le néglige et il lutte pour se faire remarquer. « Il aurait commencé à marcher à onze mois et a parlé assez tard. » Il existe des enfants dont le développement du langage se règle d'après les circonstances extérieures (mutisme). Nous aurions même compris celui qui eût soutenu que cet enfant est imbécile, quoique ce ne soit pas le cas ici. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 172 « Il montre en outre un défaut de prononciation. Lorsqu'il parle, sa langue vient buter contre les dents. » C'est ce que nous appelons « zézayer ». Je ne comprends pas pourquoi on ne remédie pas à pareil défaut ; il faudrait montrer doucement à l'enfant comment il faut tenir sa langue lorsqu'on parle ou employer des dispositifs en fil de fer, On arrive facilement à faire disparaître ce défaut, qui, en l'occurrence, a dû contribuer encore à lui faire considérer son rôle comme désagréable. Sans doute s'est­on moqué de lui, ce qui a dû le décourager. « Le père aurait présenté le même défaut de prononciation. » Ce n'est pas le défaut de prononciation qui s'est transmis, mais la forme de la langue ou la conformation du maxillaire. Tout défaut de prononciation est favorisé par une disposition organique spéciale. Nous constatons très fréquemment chez les bègues, soit une disposition anormale de la charpente osseuse du maxillaire ou du larynx, soit des anomalies dentaires. Toutes ces circonstances contribuent à gêner le déroulement normal de la prononciation et ouvrent la voie à un défaut de langage. « Maladies infantiles : rougeole, varicelle, en plus pneumonie. Ablation des végétations et des amygdales il y a trois ans. » Nous ne devons pas dédaigner ces renseignements. « L'enfant est chétif, asthénique et donne une impression de timidité et d'anxiété. » Nous ne nous attendons pas à ce que l'enfant nous donne l'impression d'être courageux. Il touche au découragement. S'il s'est légèrement amélioré ces derniers temps, c'est peut­être parce qu'il est en progrès à l'école. « Du fait que son maxillaire supérieur est plus proéminent que le maxillaire inférieur et qu'il garde la bouche presque constamment ouverte, il donne une impression de niaiserie. » Vous voyez qu'il présente des anomalies de la charpente osseuse. Son aspect niais a dû contribuer à augmenter sa singularité. « Examen organique général : rien à signaler, réflexes normaux ; l'examen neurologique n'a pas encore été effectué ; l'examen du nez et du pharynx non plus. La mère et un frère avaient une néphrite. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 173 Il est très intéressant du point de vue de la psychologie individuelle, que l'on trouve chez les énurétiques une infériorité de tout le système urogénital (par exemple infériorité d'un rein), fait sur lequel j'ai déjà insisté dans mon étude sur « l'infériorité des organes ». Ces infériorités causent parfois des maladies, ce qui ne veut pas dire que l'énurésie est elle­même la suite d'une maladie organique. Il existe une infériorité embryonnaire qui favorise l'apparition de l'énurésie. Une faiblesse du tractus digestif et une faiblesse de l'appareil génital se constatent également chez les énurétiques. La faiblesse de J'appareil génital est présente dans presque tous les cas. Il s'agit maintenant de voir de quelle façon nous pouvons parler à la mère et d'établir si le cas de cet enfant est vraiment aussi désespéré. Nous essayons par ailleurs de nous rendre compte si le sujet s'est amélioré ces derniers temps, alors que nous constatons des signes favorables tels que le fait d'avoir des amis et un meilleur rendement à l'école. Il s'agit aussi de déterminer la mère à faire comprendre à cet enfant qu'il a sa valeur et à lui montrer qu'on ne le néglige pas. Il faudrait enfin l'engager à obtenir du père qu'il adopte une meilleure conduite envers le garçon, qu'il lui fasse plaisir parfois, en l'emmenant par exemple en promenade, seul, un dimanche. Dans ces conditions l'enfant abandonnera son attitude accusatrice et ne gâchera plus les joies de la famille. Il nous faut encourager le garçon lui­même pour qu'il puisse avoir des succès, il faut aussi lui proposer un but, en étant certains qu'il pourra l'atteindre. Nous essayerons de lui préciser ce but et nous lui demanderons s'il est capable d'établir des rapports amicaux entre lui­même et ses parents. Si nous réussissons à le rendre plus aimable, alors il fera lui­même des efforts pour éviter d'attirer des ennuis aux autres. On peut supposer qu'il ne se salit pas chez l'instituteur il ne se salit que là où il se sent complètement découragé. Vous percevez les points de vue les plus importants obtenir de la part des parents une attitude plus favorable envers l'enfant, encourager le garçon et lui faire comprendre l'importance d'une profession. Dr A (à la mère) ­ Nous voudrions vous parler au sujet du garçon. Comment travaille­t­il à l'école? La mère : Ces derniers temps il a fait des efforts. Dr A : A­t­il déjà dit ce qu'il voudrait faire dans la vie? La mère : Il voudrait devenir électricien. Dr A ­ Il a déjà de l'ambition. Comprend­il quelque chose à ce métier? Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 174 La mère : Oui, il montre un certain intérêt pour ce métier. Dr A: Se rend­il utile à la maison? La mère: Oui. Dr A : Est­il heureux lorsqu'on reconnaît ses services et lorsqu'on le loue? J'aimerais qu'on louât souvent cet enfant. Il a soif de louanges, il voudrait qu'on le traitât avec tendresse et sensibilité. Comment s'entend­il avec vous? La mère : Il obéit ; on peut compter sur lui. Dr A : Surveille­t­il les autres enfants ; s'entend­il avec eux, n'a­t­il pas été trop isolé? La mère : Le second ne se laisse pas influencer par lui. Dr A : Le second est beaucoup plus leste, plus rapide, les seconds se meuvent toujours plus rapidement. Comment dort­il? La mère : Il ronfle fortement, il a eu des végétations. Dr A : Où dort­il? La mère : Il dort dans ma chambre. Je crois que mon fils craint mon second mari et il est très peureux. Avant il était chez des étrangers ; sa tante était très bonne avec lui, puis il entra à l'orphelinat. Dr A (le changement de la situation a commencé à l'orphelinat) : Ne pourrait­on pas faire comprendre au père qu'il doit faire perdre à l'enfant cette tendance à avoir peur de lui? C'est un gentil garçon, il a besoin d'être traité tendrement et aimablement. On peut en faire quelque chose. Si le père voulait, un dimanche, l'emmener en promenade et lui faire quelque plaisir, ce serait très bien. Il ne faut jamais battre le garçon ni crier après lui. Il est sur une très bonne voie et il se développera bien. Comment est­il couché la nuit? La mère : Il est couché sur le ventre. Dr A : il se détourne de la vie et se cache. La mère : Il tire aussi la couverture par­dessus sa tête. Depuis qu'il est rentré de l'orphelinat il est très craintif. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 175 Dr A : Essayez une fois de ne pas le critiquer, de ne pas le gronder; moi je lui dirais : tu es capable! Je le louerais et lui montrerais que je l'aime. Pareil enfant a besoin d'une preuve d'affection. S'il en était ainsi tout irait mieux avec lui. N'a­t­il pas envie de vous quitter? La mère: Lorsque je lui dis que je le ferai retourner à l'orphelinat, il a peur. Dr A: Je ne lui dirais pas une telle chose. Est­il le même à l'école et à la maison? La mère : L'enfant a peur à l'école parce qu'il ne peut pas quitter la classe quand il le veut. Lorsqu'il a envie de sortir, il n'ose pas le demander à l'instituteur. Dr A : Peut­être serait­il bon d'avertir l'instituteur par un mot provenant de l'hôpital. (On prend congé de la mère.) Dr A (s'adressant à Émile) : Bonjour! Travailles­tu bien à l'école? Que voudrais­tu devenir? Émile: Mécanicien. Dr A Bravo! En es­tu capable? Comment va l'écriture? Émile Pas bien! Dr A Et le dessin? Émile Assez bien. Dr A Tu peux devenir un bon mécanicien mais il faut que tu aies du courage, il ne faut pas avoir peur. On ne te veut pas de mal. Veux­tu apprendre à ne pas avoir peur? Tu n'es pas obligé de faire le bébé devant l'instituteur! Tu es déjà grand, tu n'es plus un nourrisson ; même si tu as une fois des mauvaises notes, il ne faut pas avoir peur. Moi aussi, j'ai eu des mauvaises notes, mais alors je me suis attaqué avec plus d'acharnement à la question et ensuite les choses marchaient mieux. Il ne faut pas toujours avoir peur! Lorsque tu as peur, tu te conduis comme un bébé. Combien de temps dois­tu fréquenter l'école? Émile Pendant deux ans encore, puis j'entre en apprentissage. Dr A Et en gymnastique, comment ça va? Émile J'ai eu deux ! Dr A As­tu beaucoup d'amis? Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 176 Émile J'ai aussi des amis méchants. Ils me battent toujours. Dr A Te querelles­tu avec eux? Émile Parfois. Dr A Il ne faut pas faire de mal aux autres. Sais­tu qu'on peut se quereller sans blesser. Ce sont en quelque sorte des exercices de gymnastique. Te querelles­tu aussi avec ton frère? Émile Il a huit ans. Dr A Alors tu es l'aîné. Est­il gentil? Émile Lui aussi est méchant et il se querelle avec moi. Dr A Il ne semble pas tellement peureux. Il faut que tu essayes de faire des progrès. S'il peut se conduire comme un adulte à huit ans, il faudra bien que tu y arrives toi aussi. Reviens dans un mois et raconte­moi comment tu vas, si tu as déjà plus de courage et si tu te conduis en adulte et non pas comme un bébé. Essaye cela et tu me raconteras si tu as pu y arriver. (On prend congé de l'enfant.) Pour le moment nous sommes à l'époque de l'encouragement. Si nous parlons de ses défauts, nous sommes loin de l'encourager. S'il revient dans un mois et si nous constatons qu'il progresse, alors on pourra aborder la question de ses défauts. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 177 Chapitre XIX L'énurésie, moyen de liaison Retour à la table des matières « F., âgé de douze ans, est présenté à la consultation pour défaut d'énurésie. » C'est probablement un enfant lutteur, gâté sans doute antérieurement et à qui certains événements ont fait perdre le bénéfice de ce traitement. Depuis il se sent mal à l'aise et commence à attaquer sa mère de façon à l'obliger à s'occuper de lui, même la nuit. Il nous faut rechercher les indices qui nous permettront d'affirmer qu'il s'agit d'un enfant gâté, à savoir: s'il est découragé, jaloux d'un enfant plus jeune, s'il fait des difficultés au moment des repas, essaye de se trouver au centre de l'attention, ou cherche à se concilier la sympathie d'autres personnes. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 178 « ... qu'il présente souvent le jour... » Si vous entendez dire qu'un enfant mouille le jour, c'est l'indice d'une lutte déjà très violente. Il ne se contente pas de déranger les autres pendant la nuit. Il le fait aussi le jour. Nous devons au moins établir s'il ne présente pas de défauts mentaux. Les maladies organiques qui causent pareille énurésie sont très rares. « ... rarement la nuit. » Pendant la journée il mène une lutte violente, la nuit il se trouve probablement dans une situation plus favorable et il se calme. Nous ne serions pas étonnés si on nous disait qu'il mène cette lutte d'une façon consciente et si le trait dominant de son caractère était l'arrogance. Car l'arrogance est une lutte presque consciente. « Lorsqu'il est accompagné par sa mère ou lorsqu'il se trouve à l'école, il ne se mouille jamais. » C'est l'indice que son énurésie est motivée par des éléments psychiques. Si sa mère se trouve près de lui, il n'a pas besoin de chercher à l'attirer à lui. Il est probable qu'à l'école aussi il se sent à l'aise. Peut­être est­il bon élève ou veut­il éviter de se faire exclure de l'école. « La mère est divorcée. » Des mésententes dans le ménage ont une très mauvaise influence sur les enfants. Les époux qui se querellent s'occupent généralement peu des enfants et manifestent de la mauvaise humeur à leur égard. Il est à remarquer que parmi les enfants difficiles, les délinquants, les névrosés, les pervers sexuels, les ivrognes, on trouve très souvent les enfants de ménages malheureux ou mauvais. Nous allons essayer de voir si cet enfant n'a pas été surchargé, la surcharge étant toujours un motif d'aggravation. « Il habite chez ses grands­parents. » Il faut se souvenir que les grands­parents se conduisent souvent d'une façon très tendre avec leurs petits­enfants. Pas toujours : car si la mère gâte l'enfant, la grand­ mère lui en fait le reproche, ­ et si la mère ne gâte pas l'enfant, alors c'est la grand­ mère qui le fait. « L'enfant dormait antérieurement dans la chambre des parents. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 179 Cela prouve que cet enfant était gâté, soit parce que, grâce à ses propres efforts, il a pu s'approcher de sa mère, soit parce que les parents voulaient toujours l'avoir avec eux. « Maintenant il dort seul. » Cette circonstance ne nous est pas indifférente et joue certainement un rôle dans la genèse de son énurésie. Si l'enfant couchait dans le lit de sa mère il ne se mouillerait pas. « L'enfant est fortement attaché à sa mère. » Ce qui confirme l'idée que cet enfant est profondément lié à sa mère. Il essaye de gagner sa mère et de l'utiliser comme aide. « Il est très gâté par ses grands­parents. » Nos suppositions sont donc confirmées. « Il y a quatre ans, il resta alité à l'hôpital pendant sept mois à cause d'une ostéomyélite de la hanche et du fémur. » Il s'agit d'une maladie chronique pendant laquelle on gâte énormément les enfants. De semblables circonstances provoquent habituellement, après la guérison de ces enfants, un manque terrible de cette tendresse dont on les entourait pendant leur maladie. Jamais un enfant ne sera autant gâté que lorsqu'il sera hospitalisé pour une maladie telle qu'une ostéomyélite. « On avait même proposé à l'époque une amputation, mais le mal a pu guérir, laissant toutefois une ankylose importante. » Il a donc aussi un défaut organique. Cette circonstance contribue à éveiller et à maintenir chez ces enfants un lourd sentiment d'infériorité. Les enfants gâtés ont déjà à priori un sentiment d'infériorité ; ils doutent de leurs aptitudes. Du fait que ce garçon présente une ankylose, son sentiment d'infériorité se renforce, il essaye de s'appuyer encore davantage sur les autres. A cause de cette maladie il a manqué l'école de sept à dix ans. Ces années il les a évidemment passées auprès de sa mère. « A l'âge de dix ans il est entré dans la troisième classe auxiliaire et maintenant il fréquente la quatrième classe auxiliaire. » Les classes auxiliaires représentent encore une accentuation de l'infériorité, à moins qu'il ne s'agisse d'un enfant imbécile ou débile. Car là l'enfant ne s'aperçoit pas Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 180 qu'il se trouve parmi des enfants arriérés. Il est tout à fait courant à Vienne, par exemple, de parler de « classes d'imbéciles » dans ce cas. Un enfant normal a l'impression d'une dégradation si, par malheur, il arrive dans une classe auxiliaire. Cet enfant a donc de nombreux motifs pour se sentir comme inférieur et désavantagé. « Il travaille bien à l'école. » Nous ne sommes pas étonnés d'apprendre qu'il progresse bien à l'école, s'il est psychiquement normal. Ce n'est pas un avantage que d'être borgne parmi les aveugles ; ce n'est pas un triomphe. « Il rencontre des difficultés en calcul. » Si un jour il trouve la bonne façon de calculer, il fera là aussi des progrès et il pourra aussi bien calculer que les autres. « Si l'on pose des questions à d'autres élèves, c'est lui qui intervient à haute voix. » Nous pouvons en déduire qu'il s'agit d'un enfant intelligent. Cet enfant gâté voudrait se mettre en avant. Son énurésie est également un moyen pour y parvenir. A l'école il se trouve dans une position satisfaisante ; il peut être content de lui ; mais là encore il voudrait devancer les autres et c'est pour cela qu'il élève toujours la voix. « Même lorsqu'il s'amuse avec d'autres, il faut qu'il joue le premier rôle. » Il a son propre style, ce que vous ne trouverez pas chez les faibles d'esprit, et nous pouvons dire que sa place n'est pas à l'école auxiliaire. Nous savons que, du fait de sa maladie, il n'a pas été suffisamment préparé pour une classe normale et qu'il lui serait difficile de la suivre. Il serait nécessaire d'ouvrir une école préparatoire spéciale pour de tels élèves. « Il a un frère, de 4 ans et demi son aîné, qui dans le temps fut très gâté par son père. » Nous tirons la conclusion qu'il n'a pas de frère ou de sœur cadets. Il vit probablement dans l'idée que le frère aîné le devance. Celui­ci est gâté par le père et il n'est pas à l'école auxiliaire. « Le frère aîné est très joli. Il a dû redoubler la première classe de l'école primaire, mais maintenant il travaille très bien, il est très sérieux et très réfléchi. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 181 Lorsque nous entendons parler de deux frères où l'aîné se développe bien et est imbattable, le cadet est généralement un enfant difficile. Si c'est le cadet qui avance bien, suit facilement son aîné ou même le menace dans sa position, c'est l'aîné qui deviendra un enfant difficile. Une fois de plus cette conception se trouve confirmée ici. Il est probable que l'aîné ne se gêne pas pour faire remarquer que son frère se trouve à l'école auxiliaire. « Notre enfant aime beaucoup faire le pitre. » Manifestation fréquente chez les enfants qui ont un vif sentiment d'infériorité, qui ne font rien et veulent se placer au centre de l'attention. Nous trouvons souvent chez ces enfants trois manifestations parallèles : l'énurésie, le besoin d'interrompre les autres et la pitrerie. Toutes formes d'extériorisation d'un être faible et ambitieux. Celui qui a confiance en soi ne se conduira pas de la sorte. « Il crie souvent la nuit. » Là aussi il cherche un contact. Crier et faire le pitre sont des preuves de son intelligence ; il fait tout d'une façon correcte, il le fait comme nous­mêmes sans doute l'aurions fait ­ si j'ose m'exprimer ainsi ­ si nous avions été dans la même situation et si nous avions mal compris cette situation, qui exige du courage. « Pendant les repas il ne fait pas de difficultés pour absorber ses aliments. » Signe que l'on n'a pas commis d'erreur en matière d'éducation dans cette famille, on n'a pas trop mis l'accent sur l'importance des repas. L'enfant a commis ici une erreur : il devrait, là aussi, créer des difficultés. Nous n'avons pas à nous étonner si, dans la structure d'un style de vie, nous constatons l'absence de certains symptômes auxquels nous aurions pu nous attendre de par notre expérience. « Il s'habille et fait sa toilette seul. » Dans ce domaine on a probablement procédé d'une façon satisfaisante. « Les parents et les grands­parents paternels sont des consanguins. » Au fond, cela n'a pas d'importance, car ce même fait se présente chez beaucoup d'enfants. On ne peut pas imputer son défaut à des facteurs héréditaires. Mais je voudrais souligner que je trouve toujours des mariages entre consanguins parmi des gens sans courage. Ils cherchent une sorte de sécurité dans le choix de leur partenaire. Et ils la trouvent plutôt chez des personnes qu'ils connaissent depuis leur enfance. C'est l'indice d'un faible sentiment social car leur famille représente pour eux toute la société. Je ne voudrais pas nier que les mariages consanguins donnent des enfants qui Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 182 présentent des infériorités organiques (infériorité de la vue ou de l'ouïe). Mais, d'après ce que j'ai pu constater jusqu'à présent, c'est seulement dans les cas où des infériorités identiques se trouvent chez les deux partenaires. Et nous trouvons d'autre part des enfants parfaitement sains chez des consanguins où ces infériorités parallèles n'existent pas. Nous nous opposons au mariage consanguin uniquement parce que le sentiment social exige un vaste mélange sanguin. Des individus qui établissent une si grande différence entre les personnes de leur propre famille et les autres n'ont pas un grand sentiment social. « L'enfant a eu la varicelle et la coqueluche. » Pendant ces maladies les parents gâtent beaucoup les enfants. Vous observerez qu'il existe une série de maladies infantiles qui entraînent automatiquement les parents à gâter leurs enfants. Ce sont par exemple : la scarlatine, la coqueluche. Elles sont souvent suivies d'une série de difficultés caractérielles qu'on a tendance à imputer à la maladie. Inversement, vous pouvez parfois constater qu'un enfant difficile s'améliore après une maladie grave. On n'irait cependant pas jusqu'à soutenir que la scarlatine pourrait exercer une influence favorable sur le caractère de l'enfant. « Il a appris à marcher à l'âge de seize mois. » Si la mère ne se trompe pas, l'enfant a peut­être présenté du rachitisme. Il est évident que, dans ces circonstances, il a été plus surveillé par la mère qu'il ne l'eût été dans des circonstances normales. « Ce n'est qu'à l'âge de trois ans qu'il a appris à parler correctement. » Ce qui prouve qu'il n'avait pas particulièrement besoin du langage, car si le langage lui avait paru nécessaire, il aurait parlé plus tôt. On a dû satisfaire tous ses désirs et faire tout pour lui sans qu'il ait à parler. Cela se présente également chez les muets qui entendent. De tels enfants sont en général particulièrement gâtés et ils n'ont pas besoin de parler. On voit souvent les mères remarquer alors avec fierté qu'elles prévoient toujours les désirs de leurs enfants ; ces derniers souhaitent toujours qu'on les comprenne sans qu'ils aient à parler et qu'on s'occupe constamment d'eux. Mais étant donné que ces enfants ne parlent pas et que d'autre part la personne choisie exécute toujours le travail supplémentaire dont ils la chargent, nous pouvons comprendre comment se constitue la structure psychique de ces muets qui entendent. Nous savons aussi que les enfants peuvent former et régler toutes leurs fonctions d'après leur entourage. Je connais le cas d'un enfant, né d'un ménage de sourds­muets, mais qui était lui­ même parfaitement normal ; il entendait et parlait normalement. S'il venait à se blesser, il commençait à pleurer, mais sans bruit. Les larmes coulaient sur ses joues, Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 183 son visage était triste, mais on ne l'entendait pas. Il savait que le bruit était inutile. Les fonctions se développent d'une façon différente. Vous pouvez inclure dans ces considérations la psychologie des instincts, car les instincts se développent seulement d'après J'entourage. On a épargné à ce garçon la nécessité de parler, et ainsi son langage n'a pu se développer à temps. « Actuellement il parle d'une voix un peu nasillarde. On procéda à l'ablation des amygdales et des végétations il y a quatre ans. Il est probable qu'il faudra recommencer l'intervention sur les végétations d'ici peu. Type légèrement mongoloïde. » Nous sommes un peu surpris d'apprendre qu'il s'agit d'un type mongoloïde. Il y a lieu de craindre qu'il n'appartienne finalement au groupe des enfants débiles. Je ne le classerais pas à coup sûr parmi les enfants de type mongoloïde. Jusqu'à présent on n'a pas trouvé un seul enfant de ce genre qui ne soit pas faible d'esprit ; mais il ne faut pas oublier que certains sujets ressemblent à des mongoloïdes sans pour cela être faibles d'esprit. « Il a la racine du nez large, des oreilles décollées, la lèvre inférieure proéminente. L'examen du système nerveux ne présente rien de particulier et l'intelligence est normale. Sa iambe droite est raide. L'enfant aime faire de la gymnastique et il a pu obtenir l'autorisation de prendre part aux exercices dans la mesure où sa jambe le lui permet, alors qu'au début toute gymnastique lui était interdite. » J'ai souvent constaté que des enfants qui présentent des défauts des membres supérieurs ou inférieurs s'adonnent avec beaucoup de zèle à la gymnastique. Ici se confirme une fois de plus une des thèses fondamentales de la psychologie individuelle, à savoir que les meilleurs rendements s'obtiennent par un intérêt spécial, provoqué par un organe inférieur. Il y a quelques années, dans notre ville, un danseur unijambiste se produisait devant le public. Vous pouvez imaginer que nous ne pouvons, dans le peu de temps qui nous est donné, réaliser tout ce qu'on peut obtenir de cet enfant. Si quelqu'un voulait se mettre à la disposition de la mère et de l'enfant notre travail serait grandement facilité. Il faut essayer de rendre l'enfant plus indépendant et plus courageux et, par des leçons supplémentaires, l'amener à pouvoir fréquenter l'école normale. Il faudrait lui proposer un but, et lui montrer la manière d'arriver à un rendement brillant sur le côté utile de la vie. A partir du moment et dans la mesure où il enregistrera des succès, ses mauvaises habitudes n'auront plus de raison d'être ; son dernier refuge était l'énurésie. Mais si nous faisons cette proposition à l'enfant, en ayant la mère contre nous, l'enfant ne sortira pas de ses difficultés. Je veux montrer à la mère la véritable structure de la personnalité de l'enfant et essayer de l'influencer. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 184 Dr A (à la mère) : Nous allons parler de votre enfant. Dites­moi, c'est un des meilleurs élèves de sa classe? La mère : Je ne pourrais pas dire cela. Dr A : C'est un des meilleurs élèves de la classe auxiliaire? La mère : Cela va assez bien, sauf pour le calcul. D'autres enfants sont plus forts que lui. L'institutrice dit que s'il lit lentement, tout va bien, mais il s'emballe... Dr A : Que voudrait­il devenir? La mère: Menuisier. Dr A : Que fait son père? La mère (fièrement) : Il est mécanicien dentiste. Le grand­père a un magasin de meubles. Mon père disait qu'il voudrait que l'enfant apprenne le métier pour s'y connaître dans la confection des meubles. 184 Dr A : Il veut donc dire menuisier? A­t­il des amis? La mère: Justement, toujours des enfants plus jeunes que lui. Dr A : A­t­il tendance à se joindre à d'autres enfants? La mère: Il ne veut jouer qu'avec des enfants plus jeunes que lui. Dr A : Fréquente­t­il un patronage ? La mère : Il était chez « les amis des enfants ». Une fois les enfants se sont querellés. L'institutrice leur a tiré les oreilles et les a placés contre le mur. Dr A : Dit­il la vérité? La mère: Il arrive parfois qu'il raconte des histoires, mais il ne ment pas. Dr A : Sait­il se servir de l'argent? Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 185 La mère : Oui, il est très sérieux. Dans le commerce, on peut très bien l'utiliser et il sait très bien ce qu'il fait ; il répond au téléphone et on peut lui confier des petites occupations. Mais il est très naïf. Dr A : Comment se sent­il à l'école? La mère : Il se sent très bien à l'école. Auparavant, il fréquentait un cours privé, nous pensions qu'il avancerait mieux, mais on ne s'est pas occupé de lui là­bas. Un neurologue a trouvé l'enfant normal et nous a conseillé de le placer à l'école auxiliaire. Dr A : Comment sont ces enfants de l'école auxiliaire? La mère : Ces enfants sont effrayants mais il ne s'en soucie pas. On y trouve des enfants qui sont très en retard. Si je savais à coup sûr qu'il soit capable de se défendre tout seul... Dr A : Vous en avez douté quelquefois? La mère: Les instituteurs m'ont toujours dit qu'il deviendrait un bon commerçant. Il s'intéresse à tout, sait parler de beaucoup de choses et donne l'impression d'être indépendant. Mais il est tellement naïf! Dr A : Se mouille­t­il souvent? La mère : Oui. J'ai été chez l'institutrice et j'ai demandé comment il se comportait à l'école. Elle se plaignait seulement de ce qu'il parlât à trop haute voix ; il faut qu'il en perde l'habitude. A l'école aussi il se mouille. Elle disait qu'il s'agissait d'une faiblesse (organique). Ces derniers temps ce défaut s'est aggravé. Dr A : Sa situation s'est­elle aggravée à l'école? La mère : Il progresse. Avant il ne faisait pas ses devoirs tout seul, maintenant il ],es fait lui­même. Dr A : N'a­t­il pas été blâmé ? en calcul? La mère : En calcul les autres sont plus forts que lui. Dr A : Ce serait bien s'il pouvait aussi faire des progrès dans cette matière. Voudriez­vous envoyer cet enfant dans notre garderie? (Dr A donne l'adresse.) Peut­il s'y rendre tout seul? La mère : Oui, il sait prendre le tramway, il va à l'école tout seul. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 186 Dr A : Dans cette garderie on arrivera à le convaincre qu'il pourra tout réussir et qu'il pourra arriver à fréquenter l'école normale. La mère : Chez les « amis des enfants » il a également fait de belles choses. Il a confectionné un beau théâtre. Il a quelque chose qui manque à beaucoup d'enfants, comme dit l'institutrice, il est très consciencieux. Dr A : Il serait plus favorable pour l'enfant de fréquenter l'école normale. Comment est l'autre garçon? La mère : C'est un garçon magnifique. Dr A: Comment se conduit­il vis­à­vis du cadet? La mère : Ils s'aiment beaucoup maintenant. Leurs entrevues sont plus espacées. Je suis chez mes parents. L'aîné est chez sa grand­mère et les enfants se voient rarement. Dr A : Taquine­t­il le cadet? La mère : Il se préoccupe beaucoup de lui, il tremble pour lui. Dr A : Il se conduit comme un père, on trouve souvent ce trait de caractère chez les aînés vainqueurs. La mère: L'aîné s'est toujours bien développé. Dr A : L'aîné semble être très populaire. La mère : Le petit encore plus. L'aîné est orgueilleux. Dr A : N'a­t­on pas taquiné le petit à cause de l'école auxiliaire ou ne s'est­on pas moqué de lui? La mère : On ne le taquine pas à cause de l'école, mais on le taquine, on se moque de lui à cause de son pied, c'est effrayant! Dr A : Cela s'arrangera et le fait de se mouiller aussi. Je vous conseillerais d'encourager l'enfant, de ne pas le critiquer, de ne pas le blesser et de l'exercer à tout faire par lui­même. La mère: Ma famille l'agace, le critique et le blesse constamment. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 187 Dr A : Transmettez­leur mes amitiés et dites­leur qu'il faudrait mettre un frein aux critiques, reproches et vexations ; nous allons essayer une nouvelle méthode pour l'améliorer. La mère (prend congé en remerciant). Dr A : Il est très important de savoir qu'on l'attaque toujours à la maison. Je ne sais pas si vous avez vu, au jardin zoologique, le tapir. Ce tapir a la particularité, si quelqu'un l'agace ou l'indispose, de lui tourner le dos et d'uriner. Il est très gênant, parfois, de réprimander quelqu'un qui n'est pas coupable. Dr A (s'adressant à l'enfant) : Comment ça va à l'école? L'enfant : Bien. Dr A : Tu es un bon garçon, tu pourrais être bon élève. Je crois que tu es faible, tu n'as pas confiance en toi, tu crois ne pas pouvoir arriver en calcul, ce n'est qu'une bagatelle. Tu arriveras facilement, je t'aiderai à devenir bon en calcul! Alors nous pourrons arriver à ce que tu fréquentes une autre école ; là aussi je voudrais t'aider. Nous nous y attaquerons habilement ; tu t'en réjouiras et tout à coup on dira : « ça y est, il avance ». Je voudrais que tu fréquentes ma garderie d'enfants ; on y joue, tu pourrais y faire tes devoirs et tu y serais heureux. Moi aussi j'étais très mauvais en calcul et quelqu'un a dû me montrer comment on y arrivait, puis je suis devenu le meilleur calculateur. Que dirait l'institutrice si tu devenais le meilleur calculateur? L'enfant: Elle serait heureuse. Dr A : Veux­tu lui faire plaisir? L'enfant: Oui. Dr A : Reviens bientôt et ne te chagrine pas si un garçon te dit quelque chose de méchant, il le dit par bêtise. Si on te critique à la maison, il ne faut pas que tu te fâches tout de suite et que tu te mouilles. Il faut que tu m'aides! Est­ce que je peux compter sur toi? (On prend congé de l'enfant.) Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 188 Chapitre XX Auprès de frères et sœurs brûlants Retour à la table des matières Je continue la série des explications par lesquelles je voudrais montrer comment je procède. J'ai devant moi une série de comptes rendus de cas relatifs à des enfants difficiles, comptes rendus que je n'ai pas examinés depuis un certain temps. Je voudrais travailler ce sujet avec vous, vous donner une impression approximative de la manière dont on doit examiner ces cas, vous montrer comment, nous aidant de notre expérience, nous devons envisager chaque point en détail, pour retrouver les rapports et englober toutes les manifestations dans un ensemble harmonieux. Vous allez comprendre ce que nous entendons par « explorer », par « interpréter », notions dont beaucoup d'auteurs ont parlé, mais dont je soutiens qu'elles n'ont pas été suffisamment comprises. Si éventuellement on lit des exposés sur la psychologie individuelle, on trouve que l'on croit avoir compris cette psychologie, en parlant de Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 189 «tendance à la valorisation », ou encore en employant les expressions « sentiment d'infériorité » ou « tendance à la domination ». On n'oublie jamais que ces notions ont été employées par Nietzcshe. Tous croient connaître la psychologie individuelle. Ces derniers temps s'est manifesté un courant qui s'appelle caractérologique et qui pratique la caractérologie de la façon la plus dissolue. Sans cesse vous trouverez qu'on se réclame de Nietzsche. Nous ne devons pas nous laisser bluffer, car nous ne sommes pas obligés d'attribuer de la finesse psychologique à ceux qui citent ce nom. Si par vanité quelqu'un cite aujourd'hui le nom de Nietzsche, il est déjà suspect. « L'enfant en question a beaucoup souffert de maladies infantiles. » Avant de mentionner qu'un enfant, ayant beaucoup souffert de maladies infantiles, a été gâté, je voudrais souligner que la psychologie individuelle s'est posée comme thème principal d'explorer et d'interpréter la manière dont un individu se conduit visà­vis des autres, étant donné qu'il n'existe pas pour lui d'autre moyen d'extériorisation. Nous savons seulement qu'il doit se mettre en rapport avec ses semblables et il nous faut établir comment il le fait. Et partant de cette règle, nous sommes en état de trouver une donnée perceptible. Lorsque je dis : tel enfant a beaucoup souffert de maladies infantiles, nous voyons se dessiner le tableau d'une corrélation sociale. Comment cet enfant s'est­il mis en rapport avec son entourage? « Il a eu la diphtérie et a reçu des injections. » Si ce compte rendu est écrit par les parents, nous pouvons dire que l'importance des injections les a fortement impressionnés et qu'ils y voient une chose effrayante. Ce n'est certes pas une futilité que d'avoir la diphtérie et de recevoir des injections, mais d'après la manière dont est rédigé l'exposé, nous concluons sur un rapport qui nous est présenté par les parents eux­mêmes. On veut nous donner l'impression que l'enfant a fortement souffert. « Au moment de la convalescence survinrent des troubles nerveux : l'enfant secouait ses épaules, frottait ses mains contre ses cuisses et parlait d'une façon particulièrement précipitée. » On peut considérer ces manifestations comme des troubles nerveux, mais les complications nerveuses que connaît le médecin, et qui surviennent à la suite de la diphtérie, sont différentes. Ce sont des paralysies du voile du palais, de certains groupes musculaires, des localisations cérébrales, ­ or dans le cas présent il n'en est pas question. Nous penserons qu'il s'agit soit d'un tic, soit d'un mouvement volontaire, qui a un but. Ce but, on peut aussi le trouver dans le cas d'un tic, mais pas d'une façon aussi évidente. Lorsque nous entendons dire qu'un enfant se faire remarquer en frottant ses mains contre ses cuisses, nos conceptions selon lesquelles il ne s'agit pas d'un substratum organique, se confirment. La conduite de cet enfant est suspecte et il Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 190 faut se souvenir que pareilles manifestations apparaissent au début d'une démence précoce. Mais d'après l'exposé il semble ressortir que ces manifestations ont fait leur apparition en si bas âge qu'il ne nous est pas possible de penser à une semblable affection. Il nous faut songer à autre chose et introduire notre thème principal : comment cette attitude agit­elle sur les autres? C'est un mode d'extériorisation, mais un mode non satisfaisant. Remuer les épaules, frotter ses cuisses, ces gestes ont certainement attiré l'attention des parents et, d'une façon générale, de l'entourage. Il nous faut supposer qu'il y a eu un heurt dans les rapports de l'enfant avec ses parents, car habituellement on ne se conduit pas de cette manière,. Nous savons, par notre propre expérience, et chacun conclura de la même façon, que pareille conduite attire l'attention. Ayant établi que cet enfant a dû être gâté, nous allons supposer que dans ses efforts ultérieurs pour maintenir la tendresse de son entourage, il a amplifié ce mouvement. Cette manière de se pousser au centre de l'attention n'est pas la plus courageuse, l'enfant ne semble pas être sûr de lui, sans quoi il aurait eu recours à des moyens plus courants; il aurait, par exemple, travaillé sérieusement, il se serait conduit gentiment, il se serait présenté sous un aspect aimable et plaisant. Il aurait progressé sur le côté utile de la vie. Il semble que cette idée ne lui soit pas venue, probablement parce qu'il n'a pas confiance en lui­même. Cet enfant parle d'une façon très précipitée. Nous nous souvenons qu'il s'agit dans ce cas d'une tentative pour attirer l'attention de l'entourage par une manière particulière de s'exprimer. Ces grands mouvements apparaissent lorsqu'on a affaire à un fort sentiment d'infériorité. Il serait très beau si, déjà en ce moment, nous pouvions établir la cause de ce sentiment d'infériorité. Nous devons comprendre pourquoi cet enfant a recours à de si grands mouvements. S'il s'est trouvé dans une situation psychique très agréable ­ il a subi des maladies et reçu des injections, de ce fait il a été gâté outre mesure ­ alors il ne quitte pas volontiers cette situation agréable. Mais le déroulement des choses et le sort de ces enfants veulent qu'à un moment donné leur situation change. Ils ont alors l'impression d'être détrônés. Dans cette tendance à la valorisation qui anime tout le monde, il est naturel qu'ils recherchent les moyens de redevenir le centre de l'attention de leur entourage. Actuellement, bien que guéri, notre sujet cherche toujours la voie qui pourrait amener la tendresse qu'on lui avait prodiguée pendant sa maladie. Je ne peux pas encore dire si cela constitue l'unique motif qui pousse cet enfant à vouloir faire revivre la situation agréable. Il existe peut­être d'autres causes. Nous ne pouvons pas nous laisser décourager en constatant que d'autres enfants présentent les mêmes manifestations sans avoir eu de maladies graves, puisque presque tous les enfants traversent une phase où ils désirent se faire gâter. Pendant les deux ou trois premières années tout enfant pourra contracter l'habitude de se laisser gâter, si les parents n'adoptent pas la méthode qui consiste à diriger l'intérêt de l'enfant sur d'autres choses et sur d'autres personnes. C'est pour cela qu'il est nécessaire de chercher d'autres motifs qui auraient pu renforcer ce sentiment d'infériorité. « Le médecin qu'on appela souvent en consultation disait que ce mal disparaîtrait au moment de la puberté.» Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 191 Je crois que nous ferions bien, devant cette affirmation, de tirer la déduction que l'enfant n'était pas encore à sa puberté. Cette explication du médecin n'est d'ailleurs pas plus exacte que, d'une façon générale, toutes les conceptions fantasques, je dirai inquiétantes, de certains psychologues sur l'importance de la puberté. Ils croient que la puberté est une phase effrayante, que la sexualité ruine les enfants et qu'à cette époque une transformation fondamentale se produit dans l'organisme. En réalité il ne se passe qu'une chose : l'enfant obtient plus de liberté, plus de forces, plus de possibilités et à cette époque retentit en lui comme un appel à se conduire comme s'il n'était plus un enfant. A cet appel il répond toujours d'une façon excessive. Notre époque présente une grande tendance à vouloir comprendre le comment et le pourquoi d'un individu à partir du développement de ses glandes génitales. Bientôt il ne nous sera plus permis de douter que le siège de notre intelligence se trouve dans les glandes génitales. On la présente selon l'utilité qu'on veut en retirer : s'il y a aggravation, c'est la faute de la puberté, s'il y a amélioration, c'est encore la puberté qui en est la cause. La puberté est désormais bien plus un « Asylum ignorantiae » qu'un terrain de recherches. « Le père du garçon souffrait également pendant son enfance de timidité, mais dans une moindre mesure. » Nous comprenons ici, entre les lignes, que l'enfant lui aussi souffre de timidité. Je ne sais pas comment les caractérologues qui se réfèrent à Nietzsche comprennent la timidité. Si nous y appliquons notre mesure sociale, ce terme indique une sous­ estimation de sa propre personne ou, ce qui signifie la même chose, une surestimation des autres, autrement dit le garçon se sent faible. Cette faiblesse s'exprime par de grands mouvements, de l'arrogance vis­à­vis des parents. Nous ne sommes pas étonnés de voir que, lorsqu'il se heurte, avec son sentiment d'infériorité, à des forces plus grandes, chez les étrangers, le véritable contenu de sa mentalité apparaît nettement. Cette timidité signifie « se mettre de côté », ne pas vouloir se joindre aux autres. D'après ce mouvement vous pouvez établir de quoi il s'agit : c'est un enfant qui ne se croit capable de rien. Si nous tenons là un fait certain, rien ne pourra plus nous surprendre. Tout doit se dérouler comme nous l'attendons. Nous pouvons établir comment il se conduira devant tel ou tel problème social, par exemple l'amitié. « Les autres enfants ne souffraient pas de cette timidité. » Il y a donc d'autres enfants dans la famille. Si nous entendons dire que les autres enfants ne sont pas timides, nous pouvons établir qu'ils n'ont pas un sentiment d'infériorité aussi marqué. Ce lourd sentiment d'infériorité peut provenir du fait que ce garçon a été fortement gâté et qu'il s'est trop longtemps appuyé sur d'autres personnes, situation qui a dû cesser à un moment donné. En apprenant l'existence d'autres enfants, nous sommes aussi en droit de penser que ce garçon a pu vivre une Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 192 deuxième tragédie. Il est peut être resté le benjamin un certain temps. Je n'ose pas dire enfant unique. Le benjamin est plus que les autres au centre de l'attention, et si, plus tard, arrive le moment où un autre prend sa place, nous pouvons comprendre qu'il a ressenti une aggravation de toute sa situation. Si nous apprenons qu'il existe un benjamin qui a peut­être la préférence de son entourage, nous comprendrons que ce garçon soit enclin à se faire remarquer. « L'aîné termine ses études universitaires. » Si, dans une famille, l'un termine des études universitaires et l'autre pas, cette différence déclenche toujours chez le « commun des mortels » une forte rage. Et d'ailleurs peut­être pas sans raison, car le cadet serait en droit de dire : « Pourquoi ne m'avez­vous pas poussé à devenir un homme remarquable! » Nous allons chercher si cette remarque ne signifie pas : ce garçon ne pourrait pas arriver aussi loin. Si c'est ce qu'on lui fait ressentir, nous aurons alors les matériaux nécessaires pour établir finalement pourquoi ce garçon se sent inférieur. « Le benjamin était un enfant particulièrement doué. » C'est une remarque qui renforce fortement nos suppositions. « Il y a deux ans, il est mort brusquement d'une méningite, âgé alors de quinze ans. » Nous sommes renseignés sur l'âge de notre candidat; il est âgé de plus de dix­sept ans. Nous pouvons donc élucider la question des études universitaires. Nous apprenons que le benjamin était particulièrement doué. Représentez­vous la situation en fonction de laquelle notre garçon a dû arriver à des succès. L'aîné est étudiant, le benjamin est doué, lui se trouve au milieu. Nous ne savons encore rien de ses aptitudes, nous savons seulement qu'il emploie des moyens de faible valeur. Il est clair que ce garçon ne s'est pas montré apte à faire des études universitaires, sinon il n'aurait pas remué ses épaules, tapé sur ses cuisses, et n'aurait pas été timide. Cela ne veut pas dire que les timides ne soient pas aptes à faire des études, mais dans ce rapport nous trouvons que l'exposé vise à nous faire comprendre : il est en retard, on ne peut pas le comparer aux autres. Pour motiver ces symptômes ce sont des éléments vraiment minimes, mais si nous l'avons devant nous, nous trouverons cent fois plus. « Ce garçon ne travailla pas particulièrement bien à l'école. » Je peux tenir mes promesses, Nous n'apprendrons plus rien de nouveau sur ce garçon. Notre expérience nous permet d'ajouter que cet enfant n'est pas faible d'esprit. Tout se produit en fonction de son style de vie, comme nous l'avions prévu; il faut qu'il y ait de l'intelligence et de la raison dans sa conduite. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 193 « Il a dû redoubler sa classe deux fois. » Cet échec n'a pas dû l'encourager. Il y a des enfants qui, lorsqu'ils redoublent leur classe, se mettent au travail, deviennent de bons élèves et progressent rapidement. Mais, généralement, pareil échec pèse sur l'enfant pour longtemps. Je crois qu'il faut longuement réfléchir avant de faire redoubler une classe à un enfant et se demander si on ne pourrait pas employer d'autres moyens. « Par autorisation spéciale il a pu rester à l'école jusqu'à l'âge de seize ans, ce qui lui a permis de terminer sa scolarité. » On nous a signalé à quel point il était en retard par rapport à son frère aîné. Je dois ajouter, comme il était à prévoir : c'est un cadet. Il essaye par tous les moyens d'acquérir le droit d'aînesse (cf. Jacob et Esaü). Il n'existe pour lui qu'une seule voie, pour détrôner un frère aîné aussi capable : se joindre davantage aux parents et essayer de les attirer de son côté par des moyens du reste sans valeur. Ainsi se manifeste ce que nous avons expliqué et ce que les recherches des autres auteurs n'ont jamais pu éclaircir : si parmi deux frères le cadet arrive à suivre l'aîné et qu'il ne perde pas l'espoir de l'égaler un jour, le développement se fait sans heurt et le cadet aura des particularités qui le caractériseront. Il sera toujours sous pression, il aura un dynamisme très ardent, il courra. Si cette action lui réussit au point de maintenir toujours son espoir ou son courage, son développement est assuré. S'il n'y parvient pas, s'il perd l'espoir, il devient un « enfant difficile ». Il nous faut retenir cela. Le cadet présente ce trait de caractère; il. avance comme dans une compétition. Au cours de mes recherches je l'ai toujours constaté dans le cas d'effondrement complet. Pouvons­nous trouver des signes de cette compétition, même dans le cas présent? L'enfant parle d'une façon particulièrement précipitée! Vous pouvez constater tout au moins ici un mouvement révélateur d'un état de pression certain; il veut devancer les autres par son langage. « Après l'école il devint apprenti pâtissier. » Vous voyez à nouveau une différence de situation. Il faut comprendre ce que signifie le fait d'avoir un frère étudiant, en étant soi­même apprenti pâtissier. Ce n'est pas une situation facile et il faudrait beaucoup de grandeur d'âme pour supporter de s'entendre dire qu'on est « la moyenne » et rester calme. Si nous n'avons que cette consolation à lui offrir, il vaudrait mieux cesser notre travail. Il aurait raison de tout abandonner, « D'après les renseignements fournis par son patron, il éprouve des angoisses terribles s'il se trouve en face de problèmes difficiles. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 194 Vous voyez le poids de son sentiment d'infériorité, son découragement; la grande distance qui le sépare du problème social du travail. On ne le comprendra qu'en s'y attaquant avec la mesure sociale. Si vous croyez que ces faits sont en rapport avec ses glandes et ses sécrétions internes, alors nous n'y pouvons rien, il faudra encore lui faire des injections. « Il se met à trembler et on est obligé de le libérer de son travail. » Ce qui signifie qu'il a bâti toute sa vie sociale sur l'idée qu'un autre doit faire le travail pour lui. C'est le style de vie de l'enfant gâté, qui ne veut rien faire seul et qui cherche toujours quelqu'un pour l'aider. « Il se montra très doué en calcul. » Je ne sais pas ce que veulent dire les parents, mais puisque nous pouvons établir que ce garçon a suivi l'école avec beaucoup de zèle, nous pouvons supposer qu'il possède des connaissances suffisantes en calcul, telles qu'on les réclame dans l'enseignement de l'école primaire. « On pouvait lui confier de fortes sommes, il n'a jamais rien perdu et n'a jamais donné lieu à des critiques. » Cela veut dire qu'il n'a jamais volé, triché, ou perdu quelque chose. Il manque seulement de confiance pour réaliser quoi que ce soit par lui­même. Il vit comme un parasite. C'est une vive critique, il faut le dire; or sa manière d'être n'est rien d'autre qu'une tragique erreur. Car de cette façon, il lui est impossible d'établir un rapport social. « Ce garçon est un être particulièrement bon. » Des Freudiens objecteraient à ce moment ­ son subconscient est sans doute rempli de haine, il l'a refoulé et c'est par ce mécanisme qu'il est devenu bon. S'il avait été rempli de haine contre son entourage ­ ressentiment qu'on paraît nier en cas de découragement ­ il serait clair que celle­ci proviendrait de son subconscient (complexe d'Œdipe) et qu'il ne serait pas possible de l'aider; ce serait un garçon chargé de désirs de meurtre et de dispositions criminelles. Nous, nous croyons qu'il s'agit d'un garçon docile, certainement un bon enfant, qui aurait aimé se joindre aux autres. Par sa timidité, par l'ostentation de sa faiblesse, il a essayé d'extorquer un acte de bienveillance. Vous avez entendu dire qu'il tremble tellement qu'on est obligé de le libérer de son travail. Nous croyons que, tant dans son conscient que dans son inconscient, la docilité est son trait de caractère dominant. « Il est très fort en calcul mental et il apprend très vite par cœur. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 195 il s'est bien entraîné et il est probable que pendant toute son existence il aurait été un élève docile, mais il n'a pas dépassé ce stade. A partir du moment où il affronte la vie même, il montre qu'il n'est pas préparé pour cette vie. « Il a l'oreille musicale et il s'intéresse à la littérature. Sa distraction préférée est la visite des musées. » Lorsque les parents disent qu'il s'intéresse à la littérature, ils indiquent par là qu'il aime lire. C'est suspect, car la lecture lui permet de se détourner des véritables problèmes de la vie. « Il est capable de comprendre correctement des conférences et même de les réciter parfaitement. » Cette dernière remarque nous donne à réfléchir. Il aime lire, il aime visiter les musées et nous entendons dire qu'il assiste à des conférences qu'il peut réciter correctement : tout cela signifie qu'il essaye d'imiter son frère dont il sait qu'il lit beaucoup et qu'il assiste lui­même à des conférences. Comme vous le voyez, il ne se laisse pas vaincre et il présente un mouvement ascendant tout en étant apprenti pâtissier. Voici le point qui nous permettrait d'entrer en action et de l'amener à un niveau plus élevé. Nous comprenons que son tremblement anxieux exprime sa tendance à chercher une occupation dans un autre domaine, car il n'est pas content de son métier de pâtissier. Il n'a qu'un seul désir : qu'un autre fasse cela pour lui; il préfère les occupations intellectuelles. Au musée il ne tremble pas, il se montre capable. Il semble que cette voie lui paraît barrée, étant donné que personne ne le comprend, et peut être aussi parce qu'il a dû redoubler deux fois sa classe. « Il parle avec une précipitation effrayante. » Nous avons déjà touché ce point; il voudrait être le premier. « Regard fuyant et baissé. » C'est le mode d'expression des yeux qui nous dévoile la timidité, la répugnance à établir un rapport par le regard. Même nos organes des sens ­ tant pis pour les autres psychologues! ­ ont des fonctions sociales; ils cherchent un rapport, comme les organes du langage. Le langage représente la tentative d'établir un contact avec notre voisin. Dans son « jargon du regard » il exprime le sentiment de sa faiblesse aussi bien que dans la technique de son langage. Il montre sa faiblesse par sa parole précipitée. Il craindrait de subir une attaque s'il ne parlait pas aussi vite. « Pas d'intérêt pour le sport. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 196 Évidemment. « Il a été exempté de gymnastique pendant sa scolarité à cause d'une adénopathie inguinale. » Là se reflète, encore une fois, la trop grande tendresse dont fut entourée son enfance. Que quelqu'un soit libéré d'une façon définitive des exercices de gymnastique, à cause d'une adénopathie, me semble exagéré. Cette adénopathie est probablement due à une petite plaie qu'il a dû contracter entre les orteils. Généralement, pareils accidents s'effacent très vite. « Lors de l'examen médical général auquel doit se soumettre tout élève de l'école d'apprentissage, les médecins constatèrent une maladie nerveuse et le garçon dut être soumis à un traitement spécial. Or ce projet échoua car son patron ne pouvait se passer de lui à cause du manque de personne] et d'un accroissement momentanée du travail. » Il faut donc supposer qu'il s'est rendu utile malgré tout. « Actuellement le garçon a passé brillamment son examen d'apprenti; pourtant les parents envisagent l'avenir avec angoisse. Ils sont convaincus que le garçon n'est pas à la hauteur des exigences de son métier et du travail que ce dernier demande. » Malgré sa réussite à l'examen d'apprenti, avec mention! On ne trouvera certes pas beaucoup de parents qui éprouvent des soucis en pareil cas. Cet enfant semble avoir toujours été l'objet de la sollicitude des parents. C'est probablement cette attitude même qui a contribué à décourager ce garçon. On ne l'a jamais cru capable de quelque chose; on a toujours regardé son avenir avec angoisse, cette attitude ne me semble pas justifiée. On a donc peu encouragé cet enfant. Le plus important des moyens à employer est d'éclairer l'enfant sur ce défaut. Je ne sais si on peut appeler cela une théorie, car ce n'est pas à mettre sur le même plan que d'autres théories psychologiques. Nous ne serions pas gênés si un profane, s'occupant de cet enfant, concluait de la même façon. D'autre part il ne faudrait pas nous en faire le reproche, si nous découvrons tout cela mieux que d'autres grâce à notre expérience. Il faut supposer que la fréquentation de la psychologie et de la philosophie a rendu myopes à jamais tous ceux qui en ont fait leur métier. Cela est très regrettable mais la faute n'est pas de notre côté. Une dernière indication montrera encore à quel point la sexualité est surestimée à notre époque. « Il faut noter que l'on n'a pas encore remarqué la moindre tendance sexuelle chez ce garçon. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 197 Il est âgé de 17 ou 18 ans. On pourrait objecter que les parents n'en savent peut­ être rien. Si nous avons raison, nous pourrons soutenir que les parents ont vu juste. Si en effet ce garçon était courageux dans ses rapports sociaux ­ et la tendance sexuelle représente elle aussi un rapport social ­ nous nous trouverions alors dans une contradiction que nous ne pourrions pas expliquer. Mais, l'organisation de sa vie instinctive présente exactement les mêmes modifications que sa vie tout entière. Il se pourrait que ce garçon ait hérité d'un instinct dépassant tout ce que l'on peut imaginer, il pourrait avoir depuis sa naissance les instincts les plus pervers, les instincts des êtres doués d'une puissance extraordinaire ou au contraire les instincts les plus faibles. Mais ce faisceau d'instincts devra obéir au but majeur de ce garçon, c'est­à­dire se tenir à distance et esquiver la solution de ses problèmes, faire travailler les autres pour lui. Nous pouvons jeter un regard vers l'avenir, nous ne serons pas en droit de donner tort à ses parents, car les difficultés s'accentueront si cet enfant ne change pas son style de vie. Nous pouvons deviner quels seront le mouvement et la distance qui lui interdiront toujours la solution de ses problèmes. Lorsqu'il trouvera un appui, lorsqu'il sera élève, il ne se fera pas remarquer, mais lorsqu'il devra se conduire en homme, alors on pourra se rendre compte qu'il n'a pas pris au sérieux son propre rôle d'homme. L'attitude de l'éducateur vis­à­vis de ce garçon se déduit de ce que nous venons de dire. Je voudrais encore ajouter un mot. Le mode d'éducation ressort automatiquement de l'exploration du style de vie de l'enfant et des erreurs que nous y avons trouvées. Il faut encourager ce garçon. Cela ne peut se faire qu'en attirant son attention sur une juste compréhension de ses points faibles. Il faut qu'il réalise qu'il n'avarice pas dans la vie, ayant été très gâté. Ce qui laisse sous­entendre qu'il affrontera tous les événements avec la question : qu'est­ce que cela me rapportera? Car il cherche la chaleur et l'appréciation des autres ainsi que leur aide; et ce n'est pas une chose tellement difficile que d'arriver à faire comprendre à quelqu'un pareille notion. Si on s'y attaque avec le tact psychologique voulu et si on saisit le problème avec de l'intuition artistique, on y parviendra. Il faudra renoncer à cette idée qu'il a moins de talent que son frère. Il faudra lui expliquer qu'il peut arriver à tout, à condition de s'entraîner suffisamment. Mais il faut également dégager sa voie. Le père et la mère ne doivent pas persister à dire : tu n'arriveras à rien. Il serait utile que ce garçon n'en croie rien ­ car s'il a cependant connu des échecs, c'est parce qu'il a abordé la vie par un côté erroné et avec l'idée malheureuse qu'un autre devait tout faire pour lui. Il faut lui rendre tout cela compréhensible et l'éclairer sur le fait qu'il n'a pas encore atteint les limites de ses possibilités. Il faut lui dire : tu t’intéresses aux conférences et tu les suis, étant donné que tu y es préparé et que tu as été un bon élève. Il a l'avantage d'avoir exercé son cerveau dans ce sens. On peut arriver à l'encourager jusqu'au point où il pourra « battre » son frère. C'est sous cette bannière que nous devons avancer : la supériorité appartient à celui qui triomphe! Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 198 Le tact pédagogique et l'interprétation artistique au moyen desquels nous devons embrasser les problèmes sont des fonctions sociales. Le tact pédagogique s'applique à l'attitude d'un être humain vis­à­vis de son semblable. Il est déterminé par le désir d'améliorer l'état d'âme de son semblable d'une façon bienveillante. Comment expliquer pareille attitude? C'est facile, il faut produire en soi­même cet état d'âme et se mettre en rapport avec l'autre. Il faut voir avec les yeux de l'autre, entendre avec les oreilles de l'autre, il faut sentir avec le cœur de l'autre, il faut s'identifier avec lui. C'est un tout autre processus que celui qui correspond à la conception freudienne. Il s'agit plutôt de celui qui est désigné dans la psychologie comme l'identification. On ne peut l'apprendre que dans la société lorsqu'on a d'une façon utile développé le rapport du moi avec son entourage, et lorsqu'on a suivi l'idéal d'un développement dans le sens de l'être social. L'entraînement ne s'est pas réalisé dans le vide mais dans les rapports de notre moi avec nos semblables. Il faut goûter à toutes les formes des rapports sociaux, la camaraderie, l'intérêt pour les autres. Nous devrions présenter la tendance à devenir ce que nous demandons que soient nos enfants, ni plus, ni moins. Je marche sur un volcan lorsque j'aborde la question de l'artiste et du travail artistique. Beaucoup de psychologues de second ordre se donnent l'apparence d'être très avancés en estimant si hautement l'art en tant qu'art, alors que nous « nous n'y comprenons rien ». Nous avons toujours pu observer que lorsque nous nous sommes rapprochés d'un artiste avec notre façon de comprendre, nous l'avons élevé dans sa dignité. Lorsque nous observons des artistes nous ne les considérons pas comme des êtres incompréhensibles et qu'on n'arrive pas à connaître, nous leur attribuons la plus grande dignité : celle d'être des amis et des guides de l'humanité! Ce sont eux qui nous ont appris comment voir, penser et sentir. Nous leur devons les plus grands biens de l'humanité. Si, une fois de plus, nous appliquons la mesure sociale, nous nous apercevons que l'artiste réalise une fonction sociale dans la mesure la plus large. Un jour on s'en est rendu compte, aujourd'hui on l'a oublié. Je pense au mot d'introduction adressé par Lessing à Schiller à l'occasion de l'ouverture du théâtre de Hambourg : « La scène considérée en tant qu'institut de morale ». L'artiste ne devrait tendre à rien d'autre qu'à enrichir l'humanité, à ouvrir des voies nouvelles, pour une meilleure compréhension et une sensibilité plus profonde. Et là nous nous trouvons à nouveau sur un terrain ferme, sur la base même de la psychologie individuelle. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 199 Chapitre XXI Comment je parle aux parents Retour à la table des matières Je crois qu'il est important de parler correctement aux parents. Mais il est difficile d'en expliquer la technique. Il serait utile que tous les conseillers discutent de temps en temps cette question entre eux. Il faut d'abord gagner les parents; il ne faut pas les brusquer. Si les parents viennent à nous pour nous consulter, ils le font par un certain sentiment d'imperfection. Ils s'attendent à notre critique de leur sens de la responsabilité, Il faut avant tout ôter ce fardeau aux parents. Je leur dis toujours : « Comme je le constate, vous êtes sur la bonne voie. » Même lorsque je suis convaincu du contraire. Lorsque je veux agir d'une façon utile, il faut que je sache choisir la méthode adéquate. J'ai vu dans une vieille biographie de Benjamin Franklin qu'il procédait de la même façon. Il se dispensait de toute parole dogmatique. En ce qui concerne une question de détail, j'ai remarqué qu'on ferait bien de ne pas trop questionner la mère. Dans les consultations scolaires nous avons l'aide de l'instituteur. Les instituteurs ont compris l'importance de semblables consultations. Nous, les psychologues, Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 200 nous sommes dans une situation relativement favorable, l'instituteur et la mère vivent le reste de la journée avec l'enfant : ce sont eux qui portent la plus lourde charge. Il est très important de saisir le point essentiel du cas, mais il est aussi important de ne pas jeter à la tête de la mère immédiatement tout ce que l'on a compris. Il faut le garder pour soi et y faire allusion occasionnellement. Acquérir cette aptitude et suivre ce processus sont une nécessité. Le sens critique des psychologues et des pédagogues est fortement enraciné. Il est recommandé d'employer des mots explétifs tels que « peut­être » ou « je pense que ceci serait efficace ». Nous ne sommes pas en état de traiter également les parents; nous pouvons éventuellement leur donner des idées. Il est impossible de modifier par quelques mots un système enraciné. C'est d'ailleurs superflu lorsque nous pouvons nous assurer la confiance des enfants et que nous leur montrons qu'il ne faut pas prendre les difficultés au tragique, qu'il est plus important d'être courageux. Un conseiller dispose de moyens pour encourager en une demi­ heure un enfant qui se sent près de l'effondrement. Aussi bien notre situation est­elle avantageuse : nous avons affaire à des enfants qui ont été critiqués. Brusquement, ils arrivent dans une atmosphère nouvelle où ils peuvent se rendre compte qu'on ne les considère pas comme des cas désespérés. Il serait bon que nous eussions la possibilité d'être plus longtemps en contact avec ces enfants, que nous puissions disposer d'un nombre suffisant d'éducateurs. Nous ne pouvons malheureusement pas publier de statistiques, mais les instituteurs nous rapportent des résultats encourageants. Il faut d'emblée gagner les parents. Chaque conseiller peut développer cette méthode a un degré très élevé. D'avance nous sommes obligés de nous conduire avec beaucoup de douceur. Certains pédagogues ont atteint une véritable maîtrise dans la pratique des traitements doux. C'est nécessaire lorsque vous parlez de défauts tels que la colère. Mais nous n'oublierons jamais que cette douceur n'est que l'aspect extérieur du problème et qu'il s'agit pour nous d'éclairer le point central, de tirer à la lumière le style de vie du sujet en question. C'est le grand avantage qui nous distingue des autres. Il nous faut pratiquer cette technique en étant conscients de notre tâche, et la pratiquer avec intelligence. Nous ne voulons pas obtenir des améliorations chez l'enfant en le gâtant, mais nous visons le problème central, son découragement, ses défauts et le fait qu'il s'est condamné lui­même C'est là le centre du problème, le reste n'est que l'introduction. Voilà pourquoi la méthode du contact doit précéder le reste. Mais celui qui se bornera à l'établissement du contact, se trompe. Il s'imagine que de ce fait il obtiendra une guérison. S'il enregistre des guérisons, ce sera par hasard, et non par réussite thérapeutique. Il existe des conjonctures où l'enfant comprend ce que le pédagogue n'a pas compris. Il ne suffit pas d'être un ami du genre humain, un conseiller bienveillant; tous procèdent de la même façon. Ces éducateurs rendent la vie agréable aux enfants, ils ne cessent de les louer, s'imaginant qu'ils arriveront à des résultats par le charme de leur personnalité. Il est inutile de signaler la controverse sur le point de savoir s'il faut employer la douceur ou la sévérité. Ce n'est que par la modestie qu'on arrive à trouver l'accès à l'âme humaine. C'est un art que de gagner quelqu'un, que d'éveiller en lui certains sentiments, de l'amener à écouter et à Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 201 comprendre ce qu'on lui explique, et cet art est indispensable auprès de ces enfants. Nous avons entendu dire : « A la consultation l'enfant est souvent doux, mais à la maison, il est pire que le diable. » S'il a compris, c'est le premier pas vers une entente. On ne peut pas maintenir constamment un enfant dans des circonstances qui lui soient favorables. On ne peut pas, en le gâtant, faire disparaître ses défauts; mais il faut arriver à lui faire comprendre ce qu'il y a d'erroné dans son développement et là, les lois d'airain de la psychologie individuelle nous guident. Il suffit parfois de dix minutes pour qu'un conseiller soit complètement éclairé sur un cas. L'art consiste à faire comprendre à quelqu'un ce qu'on a déjà compris. Il existe des gens qui ont un grand savoir, mais qui sont incapables de le communiquer par J'enseignement. Ceux qui ont un certain contact avec les gens auront la tâche plus facile, étant donné que dans le commerce journalier avec les hommes, ils ont appris à s'expliquer. Voilà le devoir primordial du conseiller de psychologie individuelle. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 202 Chapitre XXII La tâche du jardin d'enfants Retour à la table des matières Je n'ai certes pas besoin d'attirer votre attention sur l'extrême importance qui revient à l'éducation d'un enfant en âge de scolarité. La nouvelle psychologie que je représente ­ la psychologie individuelle ­ a insisté sur le fait que l'éducation reçue à l'école est la plus importante, et marque toute la vie de l'enfant. Il est certain qu'après les quatrième et cinquième années, le style de vie d'un enfant est déjà si bien défini que des influences extérieures ne peuvent plus le changer. On croyait antérieurement que, suivant les situations et à différents âges, le comportement d'un enfant était différent. Un fruit vert paraît différent d'un fruit mûr, Pourtant, un connaisseur pourra dire ce qu'il en adviendra. J'ajouterai même que ce fruit mûrissant est plus qu'un amas cellulaire qui se développe. Il s'agit de quelque chose de vivant, de tendancieux, d'un Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 203 dynamisme psychique, qui tend à une forme idéale, qui désire et qui doit, dans sa configuration définitive, s'expliquer avec les devoirs de la vie. Chaque mouvement s'est déjà mécanisé chez l'enfant, dès les premières années de sa vie. Ces mouvements ne sont plus succinctement médités ni analysés, ils sont au contraire les vivantes réponses à tous les problèmes de l'existence en fonction de ce style de vie. On peut différencier les enfants d'après leur comportement psychique. Le vrai connaisseur se trompera rarement lorsqu'il aura établi qu'un enfant est timide ou renfermé, ou encore que cet enfant placé devant un devoir l'aborde de loin ou s'en éloigne le plus possible, hésite ou essaie de s'esquiver. Ce ne sont que de petits détails, mais nous pouvons en tirer beaucoup de renseignements. Nous ne devons pas considérer le petit enfant hors de la société humaine. Dans les quatrième et cinquième premières années, les bases de l'individualité et de la personnalité sont déjà posées. Si quelque chose est défectueux, on n'y peut rien changer par des influences extérieures. Notre vie intérieure n'est faite que de formes de relation. Il est très intéressant, en physiologie et en biologie, de rechercher, d'après certaines parties, ce que sont les mouvements, les instincts. En psychologie, nous sommes toujours dans le domaine des relations. Par exemple, on n'obtiendra pas de réponse cohérente d'un enfant si on ne le questionne pas. Nous ne saurons comment il réagit que lorsque nous le mettrons en face d'un devoir. Dans une situation agréable, un enfant ne trahira pas le diable qui se cache en lui. Une fois l'enfant confronté avec une situation difficile ce diable le trahira. L'état d'esprit d'un enfant n'apparaîtra que dans une telle confrontation. Âme et psychisme signifient pour nous : relation et mouvement social. Nous allons voir d'où provient cette relation sociale, et pourquoi elle est si variée. Toutes les facultés que nous pourrons observer chez l'enfant existent déjà lors de sa naissance. Nous ne pouvons pas examiner les capacités d'un enfant pour l'avenir, pas plus que nous ne pouvons savoir jusqu'où il nous sera possible de les développer. En utilisant une méthode adéquate, il est possible de faire naître quelque chose de prodigieux à partir de forces très limitées. Par exemple : Helen Keller, sourde et aveugle, est devenue une personnalité éminente. Nous avons souvent constaté que des enfants peu doués se sont développés jusqu'à devenir quelqu'un de très grand, simplement parce que l'on avait trouvé la méthode d'éducation adéquate. Le développement des facultés d'un enfant est fonction de l'entraînement bien plus que des forces qu'il possède. Établissons une comparaison : quelqu'un possède une grande fortune, dépense tout et se trouve en difficulté; un autre n'ayant que peu de moyens n'éprouve aucun ennui. Le devoir des éducatrices consiste à écarter les obstacles, à ouvrir la voie afin que la personnalité acquise par l'enfant dès ses quatre ou cinq premières années devienne telle qu'elle lui permette d'accomplir plus tard tous ses devoirs. Un. idéal doit préexister, non pour qu'on l'atteigne, mais pour montrer la route à suivre. L'éducation en vue de la formation d'êtres sociables n'est pas une idée théorique. On doit faire Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 204 comprendre à l'enfant que le manque de sociabilité est la pire erreur qu'il puisse commettre dans sa vie parmi les adultes. Comment s'établissent les bases de cette première relation? C'est dans la personne de sa mère que l'enfant réalise sa première expérience d'une relation sociale. L'enfant s'intéresse d'abord à sa mère, c'est son premier pas vers l'intérêt qu'il portera plus tard aux autres. Cette première expérience est très significative pour l'enfant. La façon dont il fait l'expérience de sa mère est capitale pour l'enfant. Au jardin d'enfants, les éducatrices remplacent la mère et doivent exercer le rôle de la mère. Elles doivent corriger les erreurs commises par la mère. Elles doivent guider les enfants afin de leur donner la possibilité de trouver des relations avec autrui. Ce rapport « Toi à moi » joue un rôle capital dans toutes les facultés importantes de l'individu. Le langage par exemple est un rapport de « Toi à moi ». La voix est le lien d'un être à un autre. Si ce lien n'est pas complètement développé, le langage ne se développera pas bien. Tous les enfants dont le langage se développe mal et qui d'autre part n'ont pas de défauts organiques, n'ont pas été suffisamment préparés, pour la plupart, aux relations de « Toi à moi », Vous pouvez tirer des conclusions partant de la pauvreté ou de la richesse du langage d'un homme, car il ne peut s'exercer et acquérir un riche vocabulaire que dans un milieu social où il contracte des relations et là où il les accepte. La compréhension n'est pas une affaire privée. Comprendre signifie penser, juger, conclure, etc., comme je suppose que chaque homme raisonnable pense d'une façon absolument identique dans des circonstances semblables. La valeur de la raison est universelle. Je ne puis la façonner selon un point de vue personnel. Vous remarquerez que les enfants difficiles ont des idées personnelles de l'ordre de celles que nous ne considérons pas comme raisonnables. Elles ne correspondent pas au sens commun (common sense); il en est de même pour le beau et le laid. Ce que nous appelons beau représente également une valeur générale. Le premier devoir de la mère consiste à éveiller chez l'enfant le sens de la vie sociale, en lui inculquant l'idée de l'existence de ses semblables. Vous rencontrerez beaucoup d'enfants qui, n'ayant pas reçu cette idée, ignorent qu'ils ont des semblables. Ce sont surtout des orphelins et des enfants illégitimes. Cette règle n'est pas absolue, car parmi ces enfants vous en trouverez qui ont un sens social. Ces enfants grandissent sans reconnaître la société. Cette absence de sens social se trouve également chez les enfants laids, les enfants non désirés et les infirmes. On doit se rendre compte de l'effet produit sur eux : toujours repoussés sans jamais entendre de bonnes paroles. Ils croissent comme s'ils étaient en pays ennemi. Les éducatrices doivent leur inculquer l'idée qu'ils sont semblables aux autres. La mission de l'éducatrice est très belle. Si vous admettez ce point de vue, vous commettrez peu d'erreurs. Le rôle de la mère comporte une autre fonction importante. Durant les premières années de l'édu- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 205 cation de son enfant, elle doit aiguiller l'intérêt naissant du petit vers autrui et elle ne doit pas l'arrêter et le fixer à elle. Ainsi par exemple : les enfants gâtés ne s'intéressent qu'à leur mère ou à une personne qui les choie, à l'exclusion de toutes les autres. Lorsque vous remarquez cette tendance, vous pouvez conclure que vous êtes en présence d'un enfant gâté qui exige que tout lui soit facilité et que quelqu'un fasse toujours quelque chose pour lui. Les institutrices doivent aiguiller ce sens social naissant vers autrui et avertir la mère afin qu'elle dirige cet intérêt également sur le père, pour fixer en accord avec lui la manière de vivre de l'enfant. Il faut en outre préparer l'enfant à l'arrivée possible de frères ou sœurs plus jeunes. C'est un point que l'on néglige souvent et qui a une grande influence sur le style de vie de l'enfant. Le jardin d'enfants est un prolongement de la famille. Il doit accomplir et corriger ce qui dans la famille, par suite de mauvaise compréhension et résultant de vieilles traditions, n'a pas été fait. Les éducatrices reçoivent des enfants que l'on ne peut plus comparer à une page vierge. A cet âge les enfants possèdent déjà une individualité à laquelle les expériences ultérieures ne changeront rien. Grâce à leur supériorité intellectuelle, les éducatrices arrivent peut­être à faire renoncer l'enfant à tel ou tel projet; à travers les cachotteries cependant, son style de vie percera. Si vous désirez corriger et écarter les défauts d'un enfant, vous devez exercer les deux fonctions maternelles. L'enfant remarquera ses propres défauts et peut se corriger lui­même. Certains enfants, dont on a attiré l'attention sur leurs défauts, déprécient tout suivant leur style de vie et concluent à leur façon qui n'est pas celle du sens commun (common sense), de la raison. Un enfant gâté s'efforcera soit de devenir un centre d'attraction de son entourage, soit de s'esquiver. Un tel enfant rencontrant des difficultés ne saura pas les surmonter, et si vous lui enlevez quelque chose, il concluera toujours : « Je ne suis pas à ma place, j'étais mieux près de maman. » Pareils enfants trahiront toujours leur malaise et montreront qu'ils ne se sentent pas chez eux. Lorsque, à la place de la mère, vous exercerez ces deux fonctions, et que vous aurez établi le contact social, vous observerez des réussites remarquables. L'enfant acceptera les difficultés sans ébranlement et il s'efforcera de les surmonter de façon utile. Vous constaterez que l'enfant est courageux. Le courage est une fonction sociale. Ne peut être courageux que celui qui se considère comme partie d'un tout. L'optimisme, l'activité, le courage, la sociabilité sont fonctions de l'opportunité avec laquelle on effectue cette éducation dans le cadre de la société. Le développement de l'individu ne peut être garanti que si son sens social est suffisamment grand. Si je m'intéresse à la prospérité d'autrui, mon individualité est assurée, alors je puis me rendre utile aux autres. Si je ne pense qu'à moi, je suis absolument inapte à résoudre les problèmes de ce monde, Je veux attirer votre attention sur un fait similaire qui n'est pas encore assez bien compris. Chaque problème exige un sens social développé. La sociabilité d'un enfant se manifeste dans la manière dont il accueille la naissance d'un frère ou d'une sœur puînés. La tâche du jardin d'enfants est une réalisation sociale. L'école, la Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 206 camaraderie, l'amour, le mariage, la position politique, les réalisations artistiques sont toutes des tâches sociales. L'art, la science signifient pour nous des réalisations utiles à la société. Si quelqu'un n'est pas sociable, il ignore la route sur laquelle il doit s'engager; voici pourquoi nous devons développer la sociabilité des enfants. Comment se fait­il que tant d'enfants, tant d'adultes présentent un manque de sens social? La psychologie individuelle a découvert les obstacles au développement correct du sentiment social. Nous avons pu établir que les enfants détestés et gâtés sont surchargés et qu'ils vivent comme accablés d'un fardeau. En ce qui concerne les enfants détestés nous comprenons cette affection, mais chez les enfants gâtés? Toute notre vie sociale vise à empêcher les enfants, ceux qui ont été tant gâtés durant les premières années de leur vie, de l'être davantage. Peu à peu la mère même cesse ses tendresses et elle juge plus tard les exigences de l'enfant trop exagérées. L'enfant fait l'expérience de contestations continuelles, tout en essayant de conserver sa position initiale si agréable. Il grandit lui aussi dans une atmosphère hostile. La première réaction d'un tel enfant est de s'intéresser plus à lui­même qu'aux autres. Il vous est loisible par exemple de constater qu'au jardin d'enfants pareille réaction peut parfois dégénérer en panique. Ces enfants vomissent, ne mangent plus et présentent des signes manifestes d'une tension intérieure voisine de la maladie. Ils sentent que leur position est menacée. Ce sont des égoïstes. Ce n'est pas un bon état de santé. Lorsqu'ils auront un problème social à résoudre, ils n'auront pas l'entraînement nécessaire leur permettant de gagner des amis, de se lier à l'instituteur. Ils sont incapables de se concentrer parce qu'ils ont toujours peur. Si vous punissiez un tel enfant, il se sentira encore plus opprimé et menacé. Si ces enfants sont arrogants, cela signifie qu'ils se sentent petits et faibles. Ils agissent comme s'ils se dressaient sur la pointe des pieds afin de paraître plus grands qu'ils ne le sont. Il existe un troisième type d'enfants, qui pour la plupart sont incapables de développer quelque intérêt pour autrui. Ce sont ceux qui sont nés faibles, chétifs ou ceux nés avec des organes inférieurs. Ils considèrent leur faiblesse, leur souffrance comme un fardeau et de ce fait ils sont autant grevés que les autres types. lis essaient de se procurer une situation plus facile. Par suite de la débilité de leur organisme, ils n'ont que peu ou pas de courage et aucune confiance en eux. Ils portent un intérêt exagéré à leurs infirmités corporelles. Quelques­uns tentent de surmonter cette faiblesse tandis que d'autres sombrent dans le désespoir. Par exemple : des enfants dont la vue est faible sont pour la plupart mieux entraînés à percevoir les choses visibles que ceux dont la vue est bonne. Ils sont particulièrement intéressés à mieux pouvoir reconnaître les choses visuelles, d'une façon ou d'une autre; ils observent plus attentivement les couleurs, les ombres, les perspectives. De cette faiblesse visuelle naît une grande force. Ces faits sont aussi valables pour les autres infirmités, pour les oreilles, la respiration, l'appareil digestif, etc. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 207 Les jardins d'enfants reçoivent des enfants dont le degré de courage est très variable. Dans certains cas chaque pensée, chaque sentiment devient une indication permettant de comprendre ce qui se passe dans l'âme de l'enfant. Il est extrêmement important de déterminer si un enfant est faible d'esprit ou non. En cas d'idiotie ou d'imbécillité le développement ne peut atteindre le degré normal. Ces enfants doivent être éduqués d'une manière très différente. Ils n'atteindront jamais le degré des enfants normaux. Il est très difficile de déterminer si un enfant est faible d'esprit. Seule, la collaboration entre les instituteurs, les psychologues et les médecins permet de juger et d'en décider. Certains défauts seraient imputables à la faiblesse d'esprit. Les cas les plus bénins exigent une grande expérience de la part du médecin. Un grand nombre d'anomalies n'affecte en aucune façon l'intelligence. Pour conclure à la faiblesse d'esprit, le fait qu'un enfant soit hydro ou microcéphale n'est pas suffisant. Il est nécessaire d'établir d'abord si un enfant a ou n'a pas souffert d'erreurs dans son éducation. On devrait peut­être essayer les tests en premier lieu. Les faibles d'esprit n'ont pas de personnalité définie. Vous serez a même de prévoir le comportement d'un faible d'esprit en face de telle ou telle tâche qu'après l'avoir entraîné à ce sujet. Il ne peut tendre à un style de vie cohérent, car il lui manque cette unité de la vie psychique humaine que nous pouvons reconnaître chez les autres enfants par leur manière de vivre. Il faut avant tout établir si un enfant est faible d'esprit ou non, car vous devez agir tout différemment suivant le cas. On doit explorer à fond la vie psychique de l'enfant. On doit le comprendre et alors la forme de l'éducation à lui donner s'établira d'elle­même. Les éducatrices reçoivent également des gauchers, particularité que tout le monde ignore. Ces enfants sont maladroits, écrivent ou lisent difficilement; examinez­les et voyez s'ils ne sont pas gauchers. Les déclarations des parents n'ont pas d'importance. Un tel enfant se décourage facilement, il réalise la faiblesse de sa mauvaise main et se croit détesté. Un enfant se décourage aussi si l'on se moque beaucoup de lui, si on le taquine toujours. Il perd courage et il devient timide. On doit savoir qu'une éducation trop sévère cause également des gros dégâts. Il est impossible que pareil être faible et délaissé ose se joindre à d'autres s'il a perdu tout courage. Vous verrez des enfants pour lesquels la mère a toujours pris la parole. On constate que la mère l'a déchargé de toute difficulté et ainsi l'enfant est devenu totalement dépendant d'autrui. Peut­être a­t­il un défaut de prononciation, ne peut­il se concentrer parce que sa pensée n'est pas bien développée. D'autres enfants s'interrompent au milieu d'une phrase, ce sont ceux que la mère arrête continuellement sans leur laisser le temps de placer un mot. Ceux­ci en porteront toujours les marques. Vous devez comprendre toutes ces formes d'expression afin de pouvoir déterminer ce degré de courage et d'optimisme de l'enfant. La rivalité entre frères et sœurs joue un très grand rôle. Il est nécessaire de connaître les âges respectifs des frères et sœurs de l'enfant. On ne doit pas négliger le Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 208 fait qu'un enfant est l'aîné, le cadet, le benjamin ou l'enfant unique, une fille seule au milieu de garçons, un garçon seul, etc. Nous devons comparer les enfants à un arbuste faisant partie d'un bosquet; tous cherchent la lumière. La situation d'un aîné est toute différente de celle d'un second enfant. Il a été seul un certain temps, puis tout à coup son espace vital a été réduit par suite de la naissance d'un autre enfant. Pour lui c'est une tragédie. Plus tard, ces enfants se comportent comme s'ils craignaient toujours qu'un autre les supplante. Ils guetteront toujours pour voir si personne d'autre ne leur est préféré. Ils se presseront toujours au premier plan. Un second enfant n'a jamais été seul, n'a jamais été un centre d'attraction. Sa situation est meilleure, il dispose d'un « Pathmaker », qui, sous plusieurs rapports, lui facilite les choses. Ainsi que dans une compétition, il se comporte comme s'il voulait supplanter celui qui le précède, si rien toutefois ne l'en empêche. Le benjamin grandit dans une tout autre situation; personne ne lui succède, par contre plusieurs le précèdent. Il est certainement le plus avantagé, il joue franc jeu dans ses aspirations et il veut surtout prouver qu'il doit être en tête (par exemple, Joseph dans la Bible était le benjamin). Cette activité est récompensée, car un tel enfant est particulièrement bien armé dans sa lutte contre les difficultés. Celui qui triomphe l'emporte. Nous devons donc veiller à donner aux enfants le « matériel » qui leur permettra de vaincre. Nous devons leur donner du courage, c'est le droit le plus important de l'éducation. Il est dangereux qu'un enfant se décourage. Bien des problèmes de la vie enfantine sont difficiles, mais jamais il ne doit perdre courage. En conclusion : on ne doit jamais combattre un enfant; pour la simple raison qu'il est le plus fort. L'enfant ne prend aucune responsabilité. Celui qui assume une responsabilité n'est jamais le plus fort. La pratique sera notre vraie œuvre. Aucune éducation ne peut­être construite dans le vide. Vous avez à lutter contre les difficultés qui résultent des différentes interprétations de la recherche scientifique. Nous tolérons la comparaison. Vous devez prendre également connaissance des autres théories et points de vue. Comparez soigneusement, ne croyez personne sur parole ­ moi pas plus que les autres. FIN DU LIVRE JIM - L’enfant sourd : dépister le plus tôt possible ! http://www.jim.fr/print/e-docs/00/01/9A/CA/document_mise_point.phtml L'enfant sourd : dépister le plus tôt possible! Publié le 31/12/2008 I. ROUILLON, Hôpital Trousseau, Paris La surdité est la déficience sensorielle la plus fréquente de l'enfant. Le pédiatre dont le rôle est d'assurer un dépistage précoce des surdités, et plus particulièrement des surdités de perception congénitales sévères et profondes (1 sur 1 000 naissances), a une tâche difficile mais primordiale afin de permettre une prise en charge optimale. Dépistage et diagnostic de la surdité Toute surdité sévère ou profonde bilatérale devrait être diagnostiquée avant 6 mois car le pronostic dépend étroitement de l’âge de prise en charge. Le dépistage des seuls enfants à risque (tableau) ne détecte que la moitié des surdités congénitales. Idéalement le diagnostic devrait se faire suite à un dépistage systématique en période néonatale. Toute surdité sévère ou profonde bilatérale devrait être diagnostiquée avant 6 mois. Moyens de dépistage ans la période néonatale. Actuellement, un premier examen médical comprenant une observation des réactions auditives est réalisé avant la sortie de la maternité ou au plus tard au 30e jour de vie, lors de l’établissement du certificat de santé (observation des réflexes cochléomusculaires suite à une stimulation sonore, peu sensible et peu spécifique). Le dépistage de la surdité en période néonatale doit faire appel aux tests objectifs que sont les otoémissions provoquées (OEAs) ou les potentiels évoqués auditifs automatisés (PEAA). • Les OEAs : en retour d’une stimulation calibrée, on enregistre les émissions sonores réflexes en provenance des cellules ciliées externes. La présence d’OEAs permet de conclure à la normalité de l’oreille interne et moyenne. • Les PEAA : ils enregistrent l’activité électrique de la cochlée et du nerf en réponse à des clics de 35 dB sur les fréquences aiguës (2 000-4 000 Hz). C’est l’examen de choix pour dépister les atteintes auditives même d’origine centrale. En période néonatale, le dépistage doit faire appel aux tests objectifs OEAs ou PEAA. Une absence de réponse n’est pas synonyme de surdité. L’enfant doit être adressé au centre d’audiophonologie pédiatrique pour des tests complémentaires. Si l’enfant présente des facteurs de risque de surdité, la surveillance en milieu spécialisé doit se poursuivre même avec un premier examen normal. e 6 mois à 4 ans. L’objectif est de dépister les surdités profondes, sévères ou moyennes, méconnues précédemment et les surdités secondaires ou évolutives. Le dépistage doit être systématique et intégré aux bilans mensuels lors des consultations pédiatriques de surveillance (surveillance prévue à 4, 9, 24 mois selon le carnet de santé). Il est indispensable, même si le dépistage néonatal était normal. Le principe est d’obtenir à partir de 6 mois un réflexe d’orientation-investigation lors de l’émission d’une stimulation acoustique (jouets de Moatti). L’absence de réaction ne signifie pas forcément déficit auditif et impose des examens complémentaires. Pour les enfants de plus de 2 ans, un test vocal simple à différentes intensités, de désignation et/ou de répétition, en utilisant éventuellement un support visuel par imagier permet aisément de noter le niveau de compréhension et d’expression de l’enfant (en prenant soin d’empêcher toute compensation par lecture labiale). En outre, un examen auditif doit être proposé au moindre doute parental. Soixante-dix pour cent des diagnostics font suite aux inquiétudes familiales. Les points d’appel les plus fréquents bien que tardifs, sont les retards de parole et de langage, les difficultés scolaires, les modifications du comportement. La prescription d’une rééducation orthophonique doit toujours être précédée d’une audiométrie. Dans tous les cas, au moindre doute, un examen en milieu spécialisé est indispensable. Soixante-dix pour cent des diagnostics font suite aux inquiétudes familiales. Dans le courant de la 4e ou 5e année. L’objectif à cet âge est de dépister toute perte auditive. Le dépistage est intégré aux consultations pédiatriques et au bilan de médecine scolaire. Tout trouble du langage et/ou de la parole, ou inquiétude familiale doit être pris en considération. Diagnostic de la surdité che2 le spécialiste Faire le diagnostic de surdité, c’est préciser son mécanisme (transmission, perception, mixte), son degré, son étiologie, son MISES AU POINT 1 of 3 05/01/2009 17:37 JIM - L’enfant sourd : dépister le plus tôt possible ! http://www.jim.fr/print/e-docs/00/01/9A/CA/document_mise_point.phtml retentissement et diagnostiquer les troubles associés. L’examen débute par l’épreuve audiométrique la plus simple, c'est-à-dire l'audiométrie tonale. Les tests objectifs associeront l'impédancemétrie et les OEAs. L’audiométrie électrophysiologique par PEA sera nécessaire chez le tout-petit et en cas de difficulté de l’examen subjectif. Actuellement aucune méthode audiométrique ou électrophysiologique ne permet de donner à elle seule une certitude sur les seuils auditifs chez le nourrisson et le jeune enfant. La fiabilité du diagnostic nécessite de bien connaître les limites de chaque technique et de savoir les associer de manière cohérente. Le diagnostic de surdité nécessite l’obtention d'un faisceau d'arguments concordants avec les constatations cliniques et quotidiennes. Au terme de l’examen audiométrique, on peut déterminer le type de surdité et la perte moyenne calculée sur la meilleure oreille à partir des fréquences 500,1 000, 2 000 et 4 000 Hz obtenues en courbe aérienne (BIAP). Facteurs de risque de surdité. • Poids de naissance < 1 800 g • Apgar ^ 3 à 1 min ou ^ 6 à 5 min • Détresse ventilatoire avec ventilation plus de 10 jours • Hyperbilirubinémie > 300-350 ~mol/l • Infection foetale (toxoplasmose, rubéole, CMV, herpès, syphilis) • Aminosides en fin de grossesse ou en néonatal pendant plus de 5 jours • Méningite bactérienne • Troubles neurologiques centraux • Antécédent familial de surdité • Malformations cervico-faciales et syndromes polymalformatifs Les différents types de surdité Les surdités peuvent être classées en 2 catégories. Les surdités de transmission Elles sont liées à des atteintes de l’oreille externe ou de l’oreille moyenne et n’excèdent pas 60 dB de perte. Elles sont acquises dans 99 % des cas et sont le plus souvent accessibles à un traitement médical et/ou chirurgical. Leur étiologie est dominée chez le jeune enfant par les pathologies inflammatoires et infectieuses liées au dysfonctionnement de la trompe d’Eustache. Les surdités de transmission sont acquises dans 99 % des cas et sont le plus souvent accessibles à un traitement médical et/ou chirurgical. Les surdités de perception Elles peuvent être secondaires à une pathologie de l’organe de Corti, du nerf auditif et/ou des aires auditives centrales. La perte auditive peut être considérable et s’associe très fréquemment à des modifications qualitatives du message, appelées distorsions. La prise en charge en fonctions des étiologies Les surdités de transmission La pathologie la plus fréquente est l’otite séromuqueuse (50 %): seule doit être traitée l’otite séreuse persistante (2 à 3 mois), ou présentant des complications (rétraction tympanique, perte de plus de 25 dB, otites moyennes aigues à répétition). Le traitement repose sur l’association corticoïdes- antibiotiques. En cas d’échec, le traitement chirurgical associe adénoïdectomie en cas d’hypertrophie des végétations adénoïdes, plus ou moins pose d’aérateurs transtympaniques. Les surdités de perception La prise en charge de ces surdités est fonction du déficit moyen sur les fréquences conversationnelles. Elle doit être multidisciplinaire et associer des mesures éducatives, une guidance parentale, un suivi orthophonique et une réhabilitation auditive audioprothétique. Annonce à la famille Le médecin doit savoir prendre le temps d’expliquer cette surdité et discuter des possibilités de prise en charge immédiates et ultérieures. Les aides auditives Elles sont proposées dès que le déficit auditif est supérieur à 30 dB, le plus souvent de façon bilatérale. Les surdités moyennes et sévères peuvent bénéficier de prothèses auditives dites conventionnelles (amplification du traitement du signal sonore). Dans le cas de surdités importantes et/ou si la qualité de la réhabilitation auditive par l’appareillage conventionnel surpuissant reste limitée avec une intelligibilité inférieure à 30 %, l’implant cochléaire est proposé. L'implant cochléaire est un appareillage comportant une partie externe et une partie interne implantée chirurgicalement. Un microprocesseur assure un codage du son en signaux électriques restitués en regard des terminaisons du nerf auditif. Pour les surdités congénitales, l’âge d’implantation joue un rôle essentiel dans la qualité des résultats, et doit idéalement se situer avant l’âge de 2 ans. Pour les surdités de perception, les aides auditives sont proposées dès que le déficit auditif est supérieur à 30 dB. Orthophonie 2 of 3 05/01/2009 17:37 JIM - L’enfant sourd : dépister le plus tôt possible ! http://www.jim.fr/print/e-docs/00/01/9A/CA/document_mise_point.phtml En cas de retard de parole et de langage et/ou en cas de surdité moyenne à profonde bilatérale, une prise en charge orthophonique est indispensable. Celle-ci peut débuter dès les premiers mois de vie. Le rôle de l’orthophoniste est d’entraîner la voie auditive et d’aider au développement du langage. Il faut d’abord favoriser la communication en général. Par la suite, une communication orale exclusive, orale associée à des gestes ou par langue des signes peut être choisie. Orientation scolaire En cas de surdité légère à moyenne, unilatérale ou asymétrique, le cursus scolaire sera classique. Si la surdité est sévère à profonde, peuvent se poser des questions sur l’orientation scolaire ou l’aménagement des rythmes. L’audition avec et sans appareils doit être régulièrement vérifiée, ainsi que l’évolution favorable au niveau perceptif et linguistique. Points forts • Ne jamais banaliser les inquiétudes parentales. • Porter une attention particulière aux sujets à risque. • Penser aux surdités qui apparaissent secondairement. • Savoir rediscuter un premier examen rassurant. • Demander un examen auditif avant tout bilan orthophonique. Pour en savoir plus • Jacobson J, Jacobson C. Evaluation of hearing loss in infants and young children. Pediatr Ann 2004 ; 33 : 811–21. • Loundon N et al. Predictive factors of excellent results after cochlear implantation. 8th European symposium of pediatric cochlear implantation. Venezia, Mars 2006. • Manrique M et al. Advantages of cochlear implantation in prelingual deaf children before 2 years of age when compared with later implantation. Laryngoscope 2004 ; 114(8) : 1462;9. • Moatti L et al. Âge du diagnostic des surdités de perception de l’enfant de moins de 6 ans : étude à propos de 140 cas Congrès Société Française d’ORL. Paris, 2001. • Osberger MJ, Fisher L. Preoperative predictors of postoperative implant performance in children. Ann Otol Rhinol Laryngol 2000 ;185 : 44-6. Copyright © Len medical, Pediatrie pratique, novembre 2008 Vos réactions Réagir à cet article 3 of 3 05/01/2009 17:37