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L’enfant “DYS” et l’Echec Scolaire I - Causes : Des problèmes médicaux induisent des troubles des acquisitions scolaires II - Conséquences : Échec scolaire, Illettrisme, Chômage, Exclusion ... III - Orientation et Devenir de l’enfant IV - Conclusions : “ L’état des lieux ” en France V - Conduite à tenir : Informer, Dépister, Traiter VI - Bibliographie Ce document fait le point sur les troubles d’apprentissage scolaires chez l’enfant, données sémiologiques médicales exclues. Il n’est pas une base de données exhaustives mais est une compilation d’éléments recueillis dans les compte rendus de conférences, colloques, publications scientifiques et livres. Il s’inspire de la contribution de Patrice COUTERET (CNEFEI) pour l’élaboration d’un rapport sur les troubles du langage chez l’enfant par l’association CORIDYS. Une partie de ce qui est écrit ici se retrouve dans un dossier coordonné par Laurence Vaivre-Douret et Anne Tursz publié dans la revue ADSP (Actualité et Dossier en Santé Publique) n° 26, Mars 1999, p. 23-66, qui est la revue trimestrielle du Haut Comité de la Santé Publique. Ce dossier est consacré aux troubles d’apprentissage sous le titre “Les troubles d’apprentissage chez l’enfant, un problème de santé publique ?” et il est diffusé par la documentation Française. Ce document a pour objectif d’informer et de sensibiliser les lecteurs à un problème qui relève de la Santé Publique, de l’Education Nationale mais aussi de l’Action Sociale. Dr Lucien CASTAGNERA, Hôpital Pellegrin, C.H.U. Bordeaux Pour plus d’informations, voir le site de l’association CORIDYS : www.coridys.asso.fr I - Causes : Aspect médical du problème Les troubles qui peuvent nettement perturber voire empêcher toute acquisition scolaire et qui surviennent chez des enfants indemnes de toute pathologie psychiatrique et dont l’intelligence est préservée apparaissent dans les codifications officielles de l’association américaine de psychiatrie et de l’OMS via les publications respectives de la 4 2 ème édition du Manuel Diagnostique et Statistique des troubles mentaux (DSM IV) et de la Classification Internationale des Maladies et problèmes de santé connexes (CIM 10). Les experts qui ont préparé la CIM 10 et le DSM IV ont travaillé en collaboration étroite faisant que les codes et termes utilisés dans le DSM IV sont tout à fait compatibles avec la CIM 10. Dans le texte, les troubles seront mentionnés selon leur code par (F00.0 ) selon la CIM 10 et de (000.00) pour le DSM IV. Ces troubles ont été classés au sens du DSM III puis du DSM IV et de la CIM 10 et l’on distingue : - Les troubles des habiletés motrices qui concernent les troubles de l’acquisition de la coordination (315.4) nommés aussi trouble spécifique du développement moteur (F82). Ils incluent aussi les troubles spécifiques mixtes du développement (F83) qui associent, selon la CIM 10, le trouble spécifique du développement moteur à un trouble de développement du langage et de la parole et des acquisitions scolaires. Ils sont couramment associés, d’après la DSM IV, à un trouble phonologique (315.39), à un trouble du langage de type expressif (F80.1; 315.31) ou à un trouble du langage de type mixte réceptif-expressif (F80.2; 315.31). Leur prévalence est de 6 % des enfants âgés de 5 à 11 ans. - Les troubles hyperkinétiques avec les troubles déficitaires de l’attention (F90.0) incluent le déficit de l’attention/hyperactivité, type mixte (F90.0, 314.01), le déficit de l’attention/hyperactivité, type inattention prédominante (F90.0, 314.00) et le déficit de l’attention/hyperactivité, type hyperactivité-impulsivité prédominante (F90.0, 314.01 ) et enfin les troubles déficitaires de l’attention/hyperactivité, non spécifié qui ne remplissent tous les critères des troubles déficitaires de l’attention/hyperactivité (F90.9, 314.9). Selon l’OMS, “ ces troubles s’accompagnent souvent d’une altération des fonctions cognitives et d’un retard spécifique du développement de la motricité et du langage. Ils peuvent entrainer un comportement dyssocial ou une perte de l’estime de soi ”. Ils s’accompagnent dans 50 % des cas de troubles du langage et/ou du langage écrit. Si leur prévalence est estimée entre 3 à 5 % de la population scolaire, on estime à 2 % le pourcentage d’enfants affectés qui vont présenter concomittement des troubles des acquisitions scolaires ou troubles des apprentissages. - Les troubles des apprentissages correspondent aux troubles des acquisitions scolaires selon le DSM III et ils sont nommés troubles spécifiques des acquisitions scolaires selon la CIM 10 (F81). Les troubles des apprentissages sont nommés troubles d’apprentissage scolaires selon le National Joint Comittee of Learning Disabilities qui les définit comme “un ensemble hétérogène de troubles causés par une dysfonction, détectée ou non, du système nerveux central mais n’ayant pas pour origine un handicap visuel, auditif ou moteur, une arriération mentale, un trouble affectif ou un milieu défavorisé”. Ils peuvent cependant coexister avec l’un ou l’autre de ces problèmes et “Ces troubles peuvent se manifester par des retards dans le développement, des difficultés au niveau de la concentration, de la mémoire, du raisonnement, des difficultés au niveau de la coordination, de la communication, de la lecture, de l’écriture, de l’épellation, du calcul, et par des difficultés touchant la sociabilité et la maturité affective”. Ces troubles sont décrits par l’OMS comme des troubles dans lesquels “ les modalités habituelles d’apprentissage sont altérées dès les premiers stades du développement. L’altération n’est pas seulement la conséquence d’un manque d’occasions d’apprentissage ou d’un retard mental et elle n’est pas due à un traumatisme cérébral ou à une atteinte cérébrale acquise ”. Ils sont diagnostiqués, selon le DSM IV, lorsque “ les performances du sujet à des tests standardisés, passés de façon indivuduelle, portant sur le lecture, le calcul ou l’expression écrite sont nettement au-dessous du niveau escompté, compte tenu de son âge, de son niveau scolaire et de son niveau intellectuel ”. Ils concernent donc les troubles de l’acquisition de la lecture (F81.0, 315.00), de l’acquisition de l’arithmétrique (F81.2, 315.1), de l’expression écrite (F81.8, 315.2), de l’acquisition de l’orthographe (F81.1), les troubles mixtes touchant le calcul et la lecture ou l’orthographe (F81.3) dans lesquels “il existe à la fois une altération significative du calcul et de la lecture ou de l’orthographe, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une scolarisation inadéquate .. ” et les troubles des apprentissages non spécifiés (F81.9, 315.9) lesquels pourraient inclure les difficultés dans les 3 domaines. Les troubles spécifiques mixtes du développement (F83) concernent “une catégorie résiduelle de troubles, dans lesquels il existe à la fois des signes d’un trouble spécifique du développement, de la parole et du langage, des acquisitions scolaires et des fonctions motrices, mais sans qu’aucun de ces éléments ne prédomine suffisamment pour constituer le diagnostic principal ces troubles s’accompagnent, mais pas toujours, d’un certain degré d’altération des fonctions cognitives...”. Leur prévalence est estimée entre 2 à 10 % avec une moyenne de 5 %. 3 - Les troubles spécifiques du développement de la parole et du langage dans la CIM 10 (F80) concernent les troubles de la communication selon la DSM IV (315.31, 315.39). Ils sont décrits par l’OMS comme des troubles dans lesquels “ les modalités normales d’acquisition du langage sont altérées dès les premiers stades du développement. Ces troubles ne sont pas directement attribuables à des anomalies neurologiques, des anomalies anatomiques de l’appareil phonatoire, des altérations sensorielles, un retard mental ou des facteurs de l’environnement. Les troubles spécifiques du développement de la parole et du langage s’accompagnent souvent de problèmes associés, tels des difficultés de la lecture et de l’orthographe, une perturbation des relations interpersonnelles, des troubles émotionnels et des troubles du comportement”. Ces troubles incluent, entre autres, le trouble spécifique de l’acquisition de l’articulation ou trouble phonologique d’après la DSM IV (F80.0, 315.39), le trouble de l’acquisition du langage de type expressif (F80.1, 315.31), le trouble de l’acquisition du langage de type réceptif considéré comme de type mixte réceptif-expressif d’après le DSM IV (F80.2, 315.31). La prévalence des troubles du langage de type expressif et de type mixte réceptif-expressif est respectivement de 3 à 5 % et de 3 % des enfants d’âge scolaire. Ils sont souvent associés à un trouble des apprentissages, à un trouble déficit de l’attention/hyperactivité ou à un trouble de l’acquisition de la coordination. L’ensemble des troubles décrits est lié à une altération du système cognitif impliquant parfois un dysfonctionnement cérébral minime concernant la transmission des informations mais n’est pas lié à une affection psychiatrique ou un trouble d’ordre psychologique. Ces troubles ne sont pas le résultat direct de déficience mentale, de déficits neurologiques, de troubles de l’acuité visuelle ou auditive non corrigés, perturbations affectives mais peuvent leur être associés. Ces troubles se manifestent par des difficultés spécifiques et significatives des apprentissages scolaires. Ils peuvent être massifs et perturber les processus attentionnels, la mémoire immédiate verbale puis les aptitudes phonologiques, visuo attentionnelles, gestuelles mis en jeu dans l’acquisition du langage oral, de la lecture, de l’orthographe et du graphisme. L’atteinte de telles compétences peut avoir pour conséquences des troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité, des troubles dysphasiques, dyslexies, dysorthographie, dysgraphie. Ces troubles peuvent être spécifiques et ne toucher, par exemple, que l’apprentissage de la lecture : c’est la “dyslexie”. Quoi qu’il en soit, il y a toujours un trouble de la conscience phonologique accompagné ou non de troubles attentionnels. Il y a un consensus international qui consiste désigner ces troubles comme des troubles primaires dont l'origine est supposée essentiellement "développementale" (donc indépendante de l'environnement socioculturel) et, d'autre part, d'en faire une catégorie à part qui représenterait environ un quart des enfants en échec scolaire. Par commodité, nous nommerons les enfants affectés par de tels troubles les enfants “ DYS ”. Ces enfants présentent des difficultés persistantes dans l’acquisition des stratégies d’apprentissage qui les empêchent de s’adapter à un environnement scolaire standard. Ceci constitue un véritable handicap qui a conduit à créer partout dans le monde des écoles et universités ouvertes à ce type de pathologie, car il s’agit bien là d’une pathologie source d’un handicap compromettant la vie future de l’enfant. Ce trouble est intrinsèque à la personne et peut influer sur l’apprentissage et le comportement de tout individu possédant aussi bien un potentiel intellectuel moyen qu’une intelligence supérieure. L’échec scolaire guette ici en permanence : la maîtrise du langage oral et écrit peut aller jusqu’à être quasiment nulle et le calcul n’être pas intégré. Les mêmes situations d’échec se retrouveront en apprentissage professionnel ou au poste de travail. Sur un plan comportemental, il est noté un état dépressif réactionnel plus ou moins sérieux, des conflits avec le milieu familial et avec l’environnement scolaire et social. On estime à 8-10 % le nombre d’enfants “ DYS ” dans le monde et à 4 à 5 % le nombre d’enfants présentant des formes sévères. La France est exclue de ces données épidémiologiques faute d’avoir étudié ce problème. On sait cependant que, pour l’année 1989-1990, et d’après les statistiques fournies par l’EN, 849 417 enfants ont intégré le CP. Si l’on se base sur ce qui est publié au JO, 5 % d’entre eux vont présenter des formes graves de troubles du langage sources de Troubles d’Apprentissage durables et seront en échec précoce faute d’une prise en charge appropriée. Une autre partie présentera des troubles modérés nécessitant aussi une prise en charge spécifique, alors que la dernière partie présentera des formes mineures ne nécessitant pas une telle prise en charge. On peut ainsi estimer à plus de 60 000 le nombre d’enfants entrant en CP et nécessitant une prise en charge spécifique médico-éducative. Le devenir social de tels enfants est inconnu en France et l’on estime ce devenir à partir d’enquêtes réalisées à l’étranger. Les troubles spécifiques du développement de la parole et du langage, sous-groupe des “ DYS ”, sont actuellement bien répertoriés et sont reconnus en France depuis 1989. Ils rentrent en effet dans le cadre de l’arrêté du 9 Janvier 1989, publié au BO de l’Education Nationale, qui fixe la nomenclature des déficiences, incapacités et 4 désavantages à laquelle ils appartiennent. Cette nomenclature, “inspirée étroitement de la classification internationale des handicaps - CIDIH - proposée par l’Organisation mondiale de la santé, elle en suit les principes généraux et, en particulier, l’organisation selon trois axes : l’axe des déficiences, l’axe des incapacités, l’axe des désavantages”, le désavantage étant la traduction française du terme anglo-saxon “handicap”. Chaque terme est bien défini et ainsi, la déficience “correspond à l’aspect lésionnel du handicap”, l’incapacité “correspond à l’aspect fonctionnel du handicap” et le désavantage “correspond à l’aspect situationnel du handicap”. Les déficiences du langage et de la parole sont une “déficience des modes de communication (dont la communication orale ou écrite) lorsqu’elle n’est pas due à une déficience intellectuelle”. Le cadre des déficiences du langage et de la parole est défini au chapitre 3. Il comprend les troubles du langage écrit et oral (rubrique 31) “comprenant les déficiences de l’expression verbale, de la compréhension du langage écrit et verbal, de l’utilisation verbale voire gestuelle” et la déficience de l’apprentissage du langage écrit ou parlé (rubrique 32) “comprenant les troubles instrumentaux ou cognitifs .... ”, mais pas “les troubles intellectuels”. Ainsi, un trouble du langage est une déficience qui peut être responsable d’une incapacité, l’incapacité de communication, pouvant entraîner un désavantage (traduction de handicap) tel une situation de non-intégration sociale. Les enfants présentant des troubles langage oral et/ou écrit étaient donc reconnus par l’Education Nationale comme des enfants “désavantagés” cad “handicapés” : en 1975, la loi n° 75-634 précisait que “les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, ... ”, la décision du type d’éducation étant prise par une commission créée à cet effet dans chaque département : la Commission Départementale d’Education Spéciale (CDES). Cette loi du 30 juin 1975 affirmait donc sa priorité en faveur des personnes handicapées. Les principes et les modalités de la politique d’intégration qui en découlait étaient précisés dans la circulaire n° 82/2 et n° 82-048 du 29 Janvier 1982 “mise en oeuvre d’une politique d’intégration en faveur des enfants et adolescents handicapés” et dans la circulaire n° 83-082, 83-4 et 3/83/S du 29 Janvier 1983 relative à la “ mise en place d’actions de soutien et de soins spécialisés en vue de l’intégration dans les établissements scolaires ordinaires des enfants et adolescents handicapés, ou en difficulté en raison d’une maladie, de troubles de la personnalité ou de troubles graves du comportement”, tout en insistant sur “l’importance des mesures de prévention dans le système intégratif” et précisant, en outre, que “Les services de protection maternelle et infantile sont également en mesure d’apporter une contribution essentielle sur le plan médical et social”. Par la suite, la loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989 consacrait un chapitre relatif à l’intégration scolaire des enfants handicapés et prévoyait la création, à partir du 1 / 09 / 1990, d’Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) dont les missions, domaines d’activités et compétences étaient bien définis et prévoyaient la “mise en oeuvre de stratégies d’enseignement ou d’aides adaptées ou différenciées” où l’on attendait que l’enseignant “maîtrise les données actuelles concernant la connaissance des difficultés, atteintes, déficiences ou handicaps... comprenne les répercussions, sur le plan pédagogique, des difficultés, atteintes ou déficiences dans les domaines relationnel et cognitif, sache évaluer les capacités de l’élève (au plan cognitif, moteur, affectif), ses stratégies d’apprentissage, ....conçoive des stratégies d’apprentissage adaptées ... ”. Outre cette mission d’enseignement spécialisé, l’enseignant devait prévenir les difficultés d’apprentissage et d’adaptation scolaires, promouvoir l’intégration scolaire et l’insertion sociale et professionnelle et enfin avait une mission de relation tant avec l’enfant et / ou les familles qu’avec d’autres professionnels. Tout ce qui précède ne fût probablement pas appliqué puisque la note de service n° 90-023 du 25 Janvier 1990 fût publiée au BO (n°6 du 8 février 1990) qui portait sur les “Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage oral et du langage écrit” où il est clairement indiqué le type de prise en charge à adopter, la mise en place d’actions de formation continue en direction du personnel enseignant. Les troubles du langage oral et/ou écrit, reconnus comme une affection handicapante, peuvent, depuis 1993, donner droit à l’attribution de l’Allocation d’Education Spéciale (AES). Celle-ci est fixée selon le taux d’incapacité déterminé d’après un “Guide-Barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées” publié à cet effet par le CTNERHI via la circulaire (n°93/36-B du 23 novembre 1993) d’application du décret (n° 93- 1216 du 4 novembre 1993) relative au guide-barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées et dont la date d’application devait être effective le 1er décembre 1993. Il donne les “instructions relatives à la mise en oeuvre du nouveau guide-barème à l’usage des CDES et des COTOREP” en s’appuyant sur “les concepts proposés par l’Organisation Mondiale de la Santé : déficience, incapacité, désavantage”. Ce guide se décrit comme un guide méthodologique dont le mode d’entrée se fait par type de déficience qui correspond à “toute perte de substance ou altération d’une fonction ou d’une structure psychologique, physiologique ou anatomique...”. Il précise ailleurs qu’il 5 a été recherché la “prise en compte des difficultés que cette déficience engendre dans la vie quotidienne ou professionnelle” car “ceci conduit directement à la notion d’incapacité développée dans la Classification Internationale des Handicaps ... ”. Il définit les troubles au chapitre IV dans le sous-chapitre 2 intitulé “Troubles du langage et de la parole congénitaux ou acquis avant ou pendant l’acquisition de l’écriture et de la lecture”. Il fixe un taux d’incapacité est selon le degré de gravité de la déficience. La déficience légère concerne “des déficiences telles qu’une dysarthrie mineure sans autre trouble neurologique ou un retard simple du langage”, la déficience moyenne concerne les “déficiences du langage écrit ou oral perturbant les apprentissages notamment scolaires mais pas la socialisation”, la déficience importante concerne “les troubles importants de l’acquisition du langage oral et écrit perturbant notablement les apprentissages et retentissant sur la socialisation”, la déficience sévère concerne des “troubles sévères et définitifs de l’acquisition du langage oral et écrit rendant celui-ci incompréhensible ou absent”. Ces déficiences sont appréciées à des taux, respectivement, inférieur à 15 %, de 20 à 45%, de 50 à 75% et de 80 à 95%, lesquels permettent l’attribution de diverses prestations selon le décret n° 93-1216 du 4 novembre 1993. Le seuil de 50% peut ouvrir droit à l’attribution, sous conditions, de l’Allocation d’Education Spéciale (AES). II - Conséquences L’échec scolaire Une étude de recherche INSERM / CHU de 1994 portant sur le langage et le comportement de 2059 élèves âgés de 3 ans 5 mois à 3 ans 8 mois révèle que les difficultés affectaient 13,9 % des cas. Elles étaient probables dans 6,3 % des cas et certaines dans 7,6 % des cas et 9,4 % des enfants étaient à surveiller. En Gironde, le service de PMI du service des actions de santé de la Direction Solidarité Gironde (DSG) a effectué, de Janvier 1997 à Décembre 1997, un test de dépistage des troubles du langage (ERTL 4) qui a été appliqué à des enfants nés en 1993 afin de repérer les troubles du langage. Les résultats révèlent que sur 12427 enfants évalués, 1481 soit 11,9 % présentent des ce qui a été nommé “troubles du langage”, sans autre précision. Ces résultats ont-ils été suivis d’effets ? Dans le Lot et Garonne, ce même test a été effectué de Janvier à Juin 1998 par les médecins de PMI. Ainsi, 1449 enfants de moyenne section maternelle ont été évalués : 131 soit 9 % ont eu une prescription de bilan orthophonique à but diagnostic et / ou rééducatif. Des études longitudinales ont été appliquées à des sujets suspectés de troubles du langage oral et/ou écrit pour évaluer le niveau auditif, les capacités mnésiques et perceptives, l’orientation et la structuration spatio-temporelle et les performances de parole et de langage. Elles concernent des enfants de 9 à 11 ans (testés par le TDP 81 alors qu’ils avaient de 3 ans 6 mois à 5 ans 6 mois), des collégiens de classe de 6 ème en cycle d’observation CO3 et des jeunes adultes âgés de 18 à 25 ans, réputés illettrés. Les résultats montrent que : - Seuls, 8 à 10 % des enfants dépistés “en difficulté” ont bénéficié d’une prise en charge orthophonique et/ou psychopédagogique. Aucun de ces enfants n’a redoublé malgré, pour certains, un rendement scolaire moyen ou faible. - Les autres, dépistés mais non traités, se retrouvent 4 à 5 ans plus tard, en échec scolaire patent. Ces derniers enfants présentent un tableau clinique particulier mais homogène avec de mauvaises perceptions visuelles et / ou auditives, des difficultés de mise en mémoire et d’évocation, des erreurs ou maladresses de l’orientation et de la structuration dans le temps et l’espace, un déficit langagier (lexique réduit, syntaxe peu expansée, récit mal structuré), une lecture difficile voire très mauvaise, une expression écrite perturbée, une communication verbale maladroite et une adaptation socioculturelle difficile. Ainsi, les collégiens de classe de 6 ème en cycle d’observation CO3 tout comme les adultes réputés illettrés présentent le même tableau clinique avec les mêmes carences sur lesquelles se sont greffés des problèmes d’ordre psychoaffectif, social et familial. La conclusion générale émise était que ces divers sujets présentaient des carences structurales cognitives et linguistiques comparables et que, malgré la scolarisation obligatoire et les apports des divers milieux informatifs et culturels, ces carences semblaient se figer à un certain moment sans espoir apparent de les voir se compenser. Dans un compte-rendu publié aux Entretiens de Bichat en 1991, l’échec scolaire touche 30 % de la population scolarisée et, alors que 10 % d’une classe d’âge redouble le CP, 93 % des redoublants n’atteignent jamais la seconde. On retrouve 50 % des élèves de fin de cinquième qui ont au moins une année de retard sur l’âge normal, et on constate que 13 % de collégiens abandonnent l’école sans qualification ni diplôme. Dans le même compte-rendu, il apparaît que l’illettrisme concerne 5 à 6 millions de Français et 20 à 25 % d’enfants entrent en sixième et ne savent pas lire. Notons surtout que 7 à 13 % d’une classe d’âge n’acquièrent jamais le langage écrit et se retrouvent en totalité dans le groupe des chômeurs de moins de 24 ans (travaux du groupe permanent de lutte contre l’illettrisme, 1984-1990). 6 Dans les documents de l'UNESCO, de l'OCDE et de la Commission Européenne, l'expression qui tend à se généraliser comme l'équivalent international de la notion française "d'échec scolaire" est "Besoins Éducatifs Spéciaux". Une enquête récente de l'European Association for Special Education effectuée à partir des statistiques fournies par chaque pays de l'Union Européenne estime que 4 à 6 % de la population scolaire présentent des désordres ou des déficiences des apprentissages et relèvent de “besoins éducatifs spéciaux”. Inspirée par la classification américaine DSM 4, l'étude utilise l'expression : "troubles développementaux spécifiques des apprentissages " et les termes de "dysphasie", "dyslexie", "dyspraxie". Les troubles spécifiques du langage représenteraient 1/4 de l'échec scolaire. Plus encore qu'au niveau international, les enfants “ Dys ” sont insuffisamment et mal diagnostiqués en France. Seuls les enfants atteints de troubles sévères du langage, ou du moins la plupart d'entre eux, ne restent pas dans le circuit ordinaire, mais même dans ce cas ils sont trop souvent mal diagnostiqués et ne sont donc pas pris en charge de façon adaptée. De plus, la plupart des enfants présentant des troubles spécifiques du langage, notamment des dyslexies, ont des difficultés dont la sévérité n'a pas imposé le placement dans un circuit spécialisé. C'est en prenant en compte ces enfants que dans certains pays on estime que près de 5 % de la population scolaire est concernée. Depuis 1989 la majorité des élèves bénéficient d'évaluations en lecture et en calcul à l'entrée du cycle 3 de primaire (CE2) et en 6e des collèges. D’après la Direction de l'Evaluation et de la Prospective (maintenant Direction de la Prospective et du Développement) du Ministère de l'Education Nationale qui traite et analyse les résultats, une proportion reste à peu près constante : de 5 à 8 % des élèves de 6e sont en grande difficulté scolaire et ne maîtrisent les bases ni en lecture ni en calcul. Comme la majorité des élèves accueillis dans le système spécialisé ne participe pas à ces évaluations, on peut ajouter environ 2 % à cette fourchette, ce qui donne un pourcentage de 7 à 10 % d'élèves ne maîtrisant pas, selon les critères du Ministère de l'Education Nationale, les connaissances de base à l’entrée en sixième. Des pourcentages un peu plus élevés sont observés en CE2. Si l'on se rappelle que ces chiffres concernent l'échec scolaire toutes origines confondues et si on les compare et aux données précédentes et à la littérature spécialisée il apparaît qu'un pourcentage d'environ 1 % de la population scolaire serait plausible pour les troubles du langage gravement invalidants pour la poursuite d'une scolarité proche de la normale. En comptant des déficits plus "légers", mais pouvant également obérer les apprentissages scolaires notamment dans un environnement familial et/ou pédagogique n'assistant pas suffisamment l'enfant on pourrait atteindre, voire dépasser les 5 % évoqués plus haut. Il n'en reste pas moins que les enfants qui n'acquièrent jamais le langage écrit (entre 5 et 10 % de population scolaire) se retrouve en quasi-totalité au chômage et que globalement les personnes qui ont les plus faibles capacités de lecture et d'écriture sont de 4 à 12 fois plus exposées au chômage que les autres. Le coût de ces carences (rapport Andrieu, conseil économique et social, 1987) frôlerait 100 milliards de francs par an avec : Environ 60 milliards par an sont consacrés aux 200 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire et qui sont orientés vers des formations diverses. Par ailleurs, 25 milliards par an sont consacrés au seul redoublement et 8 milliards de francs correspondent au surcoût entraîné par les prolongations de scolarité et l’ensemble des formations. L’illettrisme L’illettrisme est un concept créé par la France et pour les Français défini comme le fait “ de ne pas savoir assez lire, écrire et calculer, par rapport à un minimum estimé indispensable ”. L’UNESCO appelle illettrés “ les adultes et jeunes qui ont été scolarisés et qui n’ont pas acquis la lecture ou en ont perdu la pratique au point de ne plus pouvoir comprendre un texte simple en rapport avec leur vie quotidienne ”. L’illettrisme touche 21,8 % de la population, exposant 4 à 12 fois plus l’individu au chômage que les autres et par là, à l’exclusion : “les illettrés sont exclus parce qu’ils ne peuvent pas lire mais aussi, ils ne peuvent pas lire parce qu’ils sont exclus” (rapport au premier ministre sur les illettrés en France, 1984). “L’école Française produit un illettré sur six, ...elle produit plus d’illettrés que de diplômés de l’enseignement supérieur”, écrivait F. Bayrou précisant que “sur 10 enfants redoublant l’école primaire, 34,4 % sont en échec dès le CP, et 53 % CP et CE1 réunis”. L’illettrisme reconnait des causes médicales : des enfants présentant des troubles du langage écrit deviendront des adultes illettrés faute d’une prise en charge adaptée. En effet, une étude publiée dans Santé Publique en 1998 fut pratiquée de décembre 1996 à avril 1997 en Indre et Loire sur une population de jeunes de 16 à 25 ans, totalement scolarisés et fréquentant des organismes d’insertion et de formation partenaires de l’IRSA (Institut Régional pour la SAnté). Les 89 jeunes évalués présentaient une intelligence normale, étaient indemnes de toute tare visuelle ou auditive ou te trouble affectant la production de la parole. Les résultats montrent que 32 jeunes soit 36 % sont des lecteurs habiles et que les 57 autres soit 64 % étaient en difficulté de lecture sans que l’on ne note de différence sur le mode de vie. Les résultats aux épreuves phonologiques et aux tests de lecture ont montré que la dyslexie de développement expliquait le retard d’acquisition pour 32 soit 56 % des jeunes en difficulté. Ainsi, 32 jeunes soit 36 % de la population 7 étudiée ici présentait une dyslexie de développement avec un déficit de lecture patent, l’âge d’acquisition moyen étant de 8 ans 9 mois en déchiffrement et de 8 ans 10 mois en compréhension. L’anamnèse scolaire révèle chez eux une fréquence significativement plus importante de redoublements en CP (51,7%). Ce constat était à rapprocher, pour ces jeunes, d’antécédents de difficultés d’apprentissage de la lecture significativement plus important que le reste de la population. Par ailleurs les pourcentages de scolarisation en classe spéciale (SEGPA) étaient superposables à ceux des redoublements en CP (53,1 %). Ces difficultés spécifiques d’apprentissage du langage écrit constituent un déterminant fondamental de la précarisation et sont un puissant producteur de handicap socio-économique : un âge d’acquisition lexique moyen de 9-10 ans compliquent terriblement les tâches de la vie quotidienne et plus encore celles liées à la recherche d’un emploi. III - Devenir de l’enfant Dans bien d’autres pays, les enfants ou adolescents présentant ces troubles bénéficient de structures et d’aménagements particuliers tout au long de leur formation et pour la passation de leurs examens. Dans notre pays, il n’en est pas de même et la situation des enfants “ Dys ” y est catastrophique malgré un consensus international qui consiste à faire de leurs troubles une catégorie à part. Ces enfants étant, dans leur grande majorité, non diagnostiqués-reconnus comme tels, on peut conjecturer qu'ils se répartiront tant dans le secteur spécialisé hors et dans l'Education nationale que dans le circuit ordinaire ou adapté où ils feront sans doute partie des élèves "qui ne suivent pas bien” ou "qui ne sont pas bons" dans telle(s) ou telle(s) matière(s) ou que l'on trouve dans le "petit groupe d'élèves (qui) résiste à l'entrée dans les apprentissages malgré les interventions des membres du réseau et/ou les aides extérieures" (IGEN : "Les réseaux d'aides Spécialisées aux élèves en difficulté. Examens de quelques situations départementales" CNDP Paris 97 ; p 42). En effet, il n’est pas prévu de centres d’évaluation ni de structures médico-rééducatives adaptées tout simplement parce que ces troubles ne sont pas identifiés. Quand un enfant est en “difficulté” scolaire, lorsqu’il présente des “troubles du comportement” qui dérangent la classe, l’institutrice ou la directrice peuvent s’adresser au Réseau d’Aide Spécialisé aux Élèves en Difficulté (RASED) dont relève l’école. Un maître “ spécialisé ” ou un psychologue scolaire intervient pour concevoir avec l’institutrice, l’enfant et ses parents quelle aide spécialisée est souhaitable, avant de la mettre en oeuvre dans l’école même. Le RASED peut également conseiller la consultation par l’enfant d’une structure extérieure, d’un CMP (Centre Médico Psychologique) ou d’un CMPP (Centre Médico Psycho Pédagogique) dont 70 % du recrutement vient de l’Education Nationale ou peut saisir la Commission Départementale de l’Education Spéciale (CDES) à la recherche de la meilleure prise en charge possible. La C.D.E.S. a été créée via le décret N° 75-1166 du 15 décembre 1975 et les circulaires ministérielles du 22 avril 1976 et du 13 mai 1976 relatifs à la composition et au fonctionnement de ces commissions, ainsi que par la circulaire technique de la CNAM du 15 juin 1976 relative à la mise en place des CDES. Elle peut orienter un enfant ou un adolescent en difficulté d’apprentissage sur une des structures mises en place par l’Education Nationale. Cette commission peut déléguer pour partie ses compétences à la C.C.P.E. (Commission de Circonscription de l’enseignement Pré-scolaire et Élémentaire) ou à la C.C.S.D (Commission de Circonscription du Second Degré). Dans chaque département, il existe une telle commission qui est compétente à l’égard de tous les enfants handicapés physiques, sensoriels ou mentaux de leur naissance jusqu’à leur entrée dans la vie active ou au moins jusqu’à l’âge de 20 ans. Son rôle est double : 1) Orienter les enfants et adolescents vers les établissements ou les services dispensant l’éducation spéciale correspondant à leurs besoins tels les SES (Sections d’Education Spéciale) d’un établissement scolaire voire vers les IMP (Institut Médico Pédagogiques) avant 14 ans ou les IMPro (Instituts Médico-Professionnels) après 14 ans. 2) Statuer sur l’attribution de l’Allocation d’Education Spéciale (AES) par les CAF. Cette AES est attribuée selon les données du certificat médical sur lequel figure, à la page 2, au chapitre “déficiences” le sous chapitre “déficiences du langage de la parole et de l’écrit”. La CDES utilise donc les termes du Guide-Barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées et doit en appliquer les directives. Rappelons que chaque commission comprend 12 membres. L’équipe technique de la CDES comprend un psychiatre, un psychologue, un pédiatre, un médecin conseil de la Sécurité Sociale, un enseignant spécialisé, un éducateur spécialisé, une assistance sociale. Cette équipe instruit les dossiers et prépare les décisions de la commission plénière. Celle-ci comprend 3 personnes proposées par le directeur DAS (dont lui même et au moins un médecin), 3 personnes proposées par l’inspecteur d’académie (dont lui même), 3 représentants des organismes d’assurance maladie et AF, 1 personne responsable d’un ou plusieurs établissements privés accueillant des enfants handicapés, 2 personnes qualifiées, sur proposition des associations de parents d’élèves et des associations de familles d’enfants ou adolescents handicapés. Le pouvoir de décision est seulement relatif. Le recours contre les décisions de la CDES est possible par les 8 parents de l’enfant en matière de placement en établissement : recours gracieux d’abord puis recours contentieux devant les juridictions du contentieux technique de la Sécurité sociale, adaptées pour ce faire par les décrets n° 76.493 et 76.494 du 3 Juin 1976. L’absence de professionnels des troubles du langage au sein de cette commission peut s’expliquer : quand les CDES ont été créées, ces troubles n’étaient pas connus en France. Ainsi, quand un enfant présentait un trouble du langage, celui-ci était mis sur le compte d’une déficience intellectuelle et / ou d’une affection psychiatrique, et l’enfant était orienté vers des structures qui apparaissaient adaptées à l’époque. Quand un enfant “ DYS ” est en situation d’échec scolaire, il peur être orienté dans le secteur éducatif ou médico-éducatif, parfois même aussi vers le secteur sanitaire (hôpitaux de jour des secteurs de psychiatrie infanto juvénile). Les filières proposées par l’Education Nationale et visant à faciliter l’intégration scolaire des élèves handicapés sont multiples : pour le primaire, le RASED, les CLIS; pour le secondaire des SEGPA, des EREA, des UPI. (Unités Pédagogiques d’Intégration), ces derniers s’adressant aux adolescents présentant un handicap mental. Les RASED (Réseaux d’Aides Spécialisés aux Élèves en difficulté) nés en 1990 (circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990), comprennent des intervenants spécialisés ayant pour mission une action d’aide à dominante “pédagogique” ou à dominante “rééducative”. Les personnels qui participent à l’activité d’un réseau sont des psychologues scolaires, des instituteurs chargés de rééducations et titulaires du CAPSAIS, option G, des instituteurs spécialisés chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique auprès des enfants en difficulté à l’école préélémentaire et élémentaire, titulaires du CAPSAIS, option E, lorsqu’ils exercent leurs fonctions dans une des classes d’adaptation (15 élèves au maximum) ou sont responsables de regroupements d’adaptation. Peut-être faudrait-il intégrer une orthophoniste à ce réseau ? Les RASED sont les descendants directs des GAPP qui avaient pour objectif d’éviter que les enfants n’accumulent des retards scolaires en les conduisant en classe de perfectionnement avec un diagnostic, discutable, de déficience intellectuelle. Dans un rapport de l’Institut de Recherches sur l’Economie de l’Education datant de 1987, leur efficacité fut nettement mise en cause, l’auteur concluant : “cette étude permet de douter des vertus des rééducations GAPP en CP dans la dimension des carrières scolaires. Elle permet aussi d’illustrer de façon manifeste les effets d’étiquetage véhiculés par l’institution de rééducation”. Les CLIS (CLasses d’Intégration Scolaire) sont nées de l’application de la circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991. Elles accueillent un maximum de 12 enfants dont le handicap a été reconnu par une commission de l’éducation spéciale. Le handicap peut être moteur, sensoriel (visuel, auditif) ou mental et “l’action pédagogique entreprise dans les CLIS a pour objectif le développement optimal des capacités cognitives, de la sensibilité, du sens de la coopération, de la solidarité et du civisme”. Il n’est pas prévu de CLIS pour les enfants “ DYS ”, leur trouble étant pourtant reconnu par l’Education Nationale depuis 1989. C’est dire que ces troubles n’ont probablement pas été dépistés ni diagnostiqués ou plutôt diagnostiqués autrement. Les SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) sont issus de la circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996. Ils accueillent des élèves qui, à la fin de l’école élémentaire connaissent “des difficultés graves et persistantes et qui, sans relever du retard mental, selon les critères définis par l’Organisation mondiale de la santé (OMS), se traduisent par des incapacités et des désavantages tels qu’ils peuvent être décrits dans la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages (arrêté du 9-1-1989) ”. Les enseignements “sont assurés principalement par des spécialisés ou professeurs d’école spécialisés, titulaires de l’option F du CAPSAIS, et par des professeurs du lycée professionnel”. Les élèves des SEGPA et des EREA (Établissement Régional d’Enseignement Adapté) sont, d’une manière générale, de mauvais lecteurs ou des non lecteurs. On peut se demander comment un instituteur même spécialisé peut rééduquer à lui seul d’authentiques troubles du langage qui nécessitent une rééducation spécifique. Les UPI (Unités Pédagogiques d’Intégration) permettent les regroupements pédagogiques d’adolescents présentant un handicap mental (circulaire n° 95-125 du 17 mai 1995). Les établissements médico-sociaux comprennent les IMP, les IMPro, les IME (instituts Médico-Educatifs) qui réunissent en un seul établissement les 2 catégories précédentes, les IR (instituts de Rééducation) destinés aux enfants présentant des troubles du caractère et du comportement, susceptible d’une rééducation psychothérapeutique sous contrôle médical, les CAMSP et les CMPP. Leurs objectifs sont “d’assurer une prise en charge globale, cohérente et convergente, pour mettre en oeuvre tous les moyens pédagogiques, éducatifs et thérapeutiques contribuant à l’épanouissement, l’autonomie sociale et professionnelle, la réalisation de toutes les potentialités (intellectuelles, affectives, corporelles), l’intégration dans la vie active ... ”. Les conditions techniques d’agrément et de fonctionnement 9 de ces établissements et services sont actuellement régies par les annexes XXIV, XXIV bis, XXIV ter, XXIV quater et XXIV quinquies du décret du 9 Mars 1956 modifié par le décret du 27 octobre 1989 et la circulaire du 30 octobre 1989. 1) L’annexe XXIV concerne les établissements et services prenant en charge les enfants et adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés éventuellement avec troubles associés : troubles de la personnalité, troubles comitiaux, troubles moteurs et sensoriels, troubles graves de la communication, maladies chroniques compatibles avec une vie collective. Sont aussi concernés par cette annexe les enfants et adolescents aux capacités intellectuelles normales ou subnormales mais qui présentent des troubles du comportement et qui relèvent alors des IR. 2) L’annexe XXIV bis concerne les établissements et services prenant en charge les enfants et adolescents présentant une déficience motrice congénitale ou acquise 3) L’annexe XXIV ter concerne les établissements et services prenant en charge les enfants et adolescents polyhandicapés, présentant un handicap grave à expression multiple associant déficience motrice et déficience mentale sévère ou profonde 4) L’annexe XXIV quater concerne les établissements et services prenant en charge les enfants et adolescents présentant une déficience auditive grave 5) L’annexe XXIV quinquies concerne les établissements et services prenant en charge les enfants et adolescents présentant une déficience visuelle grave ou une cécité. Les CAMSP (Centre d’Action Médico-sociale Précoce) et les CMPP sont des structures de dépistage et de soins ambulatoires pour enfants inadaptés et handicapés. Les CAMSP ont pour objet le dépistage, la cure ambulatoire et la rééducation des enfants de 0 à 6 ans présentant des déficits sensoriels, moteurs ou mentaux. Ils sont souvent rattachés aux CMPP qui continuent la prise des enfants après 6 ans et ils peuvent fonctionner dans les mêmes locaux. Le CMPP a des conditions techniques d’agrémént et de fonctionnement définies par l’annexe XXII du décret du 9 mai 1956. Il a pour rôle le diagnostic et le traitement des enfants inadaptés mentaux dont l’inadaptation est liée à des troubles neuropsychiques ou à des troubles du comportement, susceptible d’une thérapeutique médicale, d’une rééducation médico-psychologique ou d’une rééducation psychothérapique ou psycho-pédagogique sous autorité médicale. Les décisions de prise en charge en CMPP relèvent des avis émis par par les médecins conseils au niveau des centres de Sécurité sociale concernés. Le rôle des CMPP n’est pas, d’après les textes, d’évaluer et de traiter les enfants et adolescents NON inadaptés mentaux et présentant des dysfonctionnements neuropsychologiques à l’origine de troubles du langage oral et écrit, reconnus comme troubles d’origine neurologique (JO n° 34 A.N., 13 Octobre 1997), engendrant des Troubles d’Apprentissage Scolaires et regroupant des affections classées par l’OMS dans le CIM 10. Certains CMPP, cependant, semblent s’attacher à proposer un schéma thérapeutique en rapport avec l’affection. Parmi les structures proposées en formation professionnelle, il existe le CFA, les APP et des structures professionnelles : L’atelier protégé, le CAT. Dans les textes, tout semble être prévu mais la grande majorité des enfants “ Dys ” n’ont pas de diagnostic en tant que tel et vont être orientés de manière inadéquate. Pourtant, les troubles spécifiques d’apprentissage étaient déjà connus dès 1987. En effet, une proposition de loi (n°1044) “tendant à la reconnaissance et à la prévention des difficultés spécifiques d’apprentissage” avait été déposée à la première session ordinaire de l’Assemblée Nationale de 1987-1988 par les membres du groupe socialiste et apparentés (dont E. Hervé, L. Jospin, E. Cresson, G. Dufoix, R. Dumas, C. Trautmann ... ). L’exposé des motifs précisait que “plus de 10 % des enfants scolarisés supportent un handicap qui les conduit vers l’échec scolaire puis, souvent, vers l’échec social. Ces quelques 250 000 enfants, intelligents comme les autres, de toutes les composantes de la société, souffrent d’un mal qui ne se voit pas.... leur handicap est de supporter des troubles spécifiques d’apprentissage ”. Les auteurs précisaient, entre autres, que devaient être instauré un dépistage pour déceler l’existence de facteurs de risques dès la maternelle, au cours du primaire, en secondaire, qu’il fallait prendre des mesures de soutien pédagogique adaptées, personnalisées pour les dyslexiques après établissement d’un diagnostic précis par un médecin compétent et conduisant à l’élaboration pluridisciplinaire d’un traitement rééducatif en cohérence avec l’enseignement dispensé en milieu scolaire. Ils préconisaient une formation continue des maîtres sur les difficultés spécifiques d’apprentissage ainsi que l’étude de techniques pédagogiques adaptées, un cadre spécifique d’appréciation du niveau des élèves affectés, un allongement de la limite d’âge pour certains examens, un allongement du temps de composition d’un tiers selon les dispositions en vigueur pour les candidats handicapés physiques, moteurs ou sensoriels. Cette loi ne sera pas votée pour défaut de constitution d’une commission spéciale dans les délais prévus. Quoi qu’il en soit, on peut se demander pourquoi leurs auteurs n’ont pas réitéré leur demande. Nous sommes en 1999 et nous en sommes toujours au même point : absence de d’information et de formation des professionnels concernés, errements ou absences de diagnostic, échec scolaire, orientations hasardeuses et inadaptées des enfants affectés, illettrisme, chômage, exclusion ... 10 Il existe donc un grave problème de santé publique : - Qui affecte chaque année 4 à 6 % de la population d’enfants qui nécessitent des besoins éducatifs spéciaux voire une prise en charge médico-éducative spécifique. - Qui est encore méconnu par des professionnels concernés. 1) Aucun enseignement concernant ces troubles n’est dispensé à ce titre tant dans facultés de Médecine que dans les Instituts de Formation des Maîtres d’école (IUFM). Les enseignants ne sont ni formés ni informés, les médecins généralistes, les pédiatres n’ont jamais entendu parler de tels troubles au cours de leurs études, les psychiatres et psychologues assimilent, dans leur grande majorité, ces troubles à des problèmes socio-affectifs. A l’occasion du troisième Colloque international de l’UNFD (Union Nationale France Dyslexie), en janvier 1991, au Ministère de la Santé, est publié un manifeste demandant la reconnaissance, dans l’éducation spécialisée, des troubles spécifiques neuropsychologiques et la création d’un certificat d’études complémentaire abordant la neuropsychologie de l’enfant pour les professionnels de la santé et de l’éducation. Pour les enseignants, une formation est demandée dans les IUFM, et une formation intégrée au cursus universitaire pour le corps médical et paramédical. Ce Manifeste n’aura pratiquement pas de suites. En janvier 1994, a lieu le 4e Colloque international européen de l’UNFD (“ Troubles d’apprentissage, langage oral et écrit, reconnaissance et prise en charge précoce ”), au Ministère de la Santé. Il apparaît clairement que, si les troubles du langage sont bien connus par un certain nombre de praticiens et de chercheurs, ils sont toujours ignorés par la plupart des enseignants, psychologues et médecins, ainsi que par les responsables politiques et administratifs. 2) Le dépistage systématique de troubles du langage n’est quasiment pas développé alors que l’on sait que le repérage de tels troubles est possible bien avant l’âge de 4 ans par le médecin de l’enfant via des tests précoces (6 mois à 30 mois). 3) Les familles ne savent quel chemin suivre. Il faut en moyenne 3,5 ans à une famille pour obtenir un diagnostic de trouble du langage, quand cette famille fait effectivement l’effort de recherche du diagnostic, car c’est un véritable “ parcours du combattant ”. L’enfant pourra alors espérer avoir une prise en charge plus ou moins adaptée. Sinon, on se trouve dans le cas des enfants qui peuplent les CMPP ou autres institutions où ils n’ont rien à faire, cohabitant avec des enfants et adolescents atteints de pathologies lourdes psychiatriques, déficients intellectuels, polyhandicapés... 4) Il faut de 3 à 6 mois pour obtenir un diagnostic à l’hôpital par manque d’unités de consultation 5) Il y a carence de structures médico-éducatives adaptées à ce type de trouble. Une fois le diagnostic fait, se pose le problème de l’orientation pour laquelle l’Education Nationale ne propose rien, malgré les textes, faute de moyens et de compétences. La grande majorité des enfants “ Dys ” n’ont pas de diagnostic en tant que tel et vont être orientés de manière inadéquate. En ce qui concerne l’Education Nationale, des enfants sont orientés vers des CLIS. Ces CLIS répondent certes à un souci d’intégration scolaire d’enfants handicapés mais les CLIS 1 (déficiences mentales) sont de véritables classes “fourre-tout” accueillant aussi bien des enfants sans retard scolaire mais avec des troubles du comportement que des enfants trisomiques, voire des enfants psychotiques ou des enfants ne maîtrisant pas bien le Français. Le “ Résumé du rapport sur l’accès à l’enseignement des enfants et adolescents handicapés ” publié conjointement en Mars 1999 par l’IGAS (Ministère de l’emploi et de la solidarité) et par l’IGEN (Ministère de l’Education Nationale, de la recherche et de la technologie) révèle de grandes insuffisances dans le fonctionnement des institutions et dans la prise en charge des enfants et adolescents handicapés. On note un retard dans le dépistage des troubles et “ ces enfants dont le handicap sera véritablement pris en compte quand ils auront douze ans ou plus, poursuivent une scolarité “ ordinaire ” dont on ne peut dire qu’elle constitue une bonne intégration scolaire. ” et “ La compréhension de l’importance numérique de l’intégration scolaire est également faussée par le mauvais emploi de catégories administratives (comme celui des CLIS) auquel s’ajoutent des défauts dans la collecte des informations ”. Il est de plus noté que le développement de l’intégration scolaire est souhaitable avec le soutien des services médico-sociaux. Le constat fait sur l’intégration scolaire révèle que “ l’intégration scolaire est encore aujourd’hui peu développée sur l’ensemble du territoire. Dans les pratiques, elle n’apparaît pas comme un droiÿ mais plutôt comme une tolérance qui n’est pas répandue uniformément dans l’ensemble des établissements scolaires. Freinée par les préjugés, les peurs et le refus des responsabilités qu’elle entraîne, l’intégration scolaire se développe dans certains établissements, notamment ceux qui accueillent des dispositifs spécialisés, les Classes d’Intégration Scolaire (CLIS) dans le premier 11 degré, et les Unités Pédagogiques d’intégration (UPI) dans le second degré. Cependant d’autres établissements restent “ prudemment ” en dehors de cette évolution et continuent à opposer des refus aux demandes émanant des parents ou des établissements spécialisés. ” Par ailleurs, l’intégration scolaire reste un processus fragile “ soumis à la bonne volonté des directeurs d’établissements ou des enseignants ” et qui “ entraîne des ruptures de scolarité pour des jeunes déjà intégrés ” et “ la non-accessibilité des bâtiments scolaires multiplie les occasions d’exclusion du milieu scolaire ordinaire ”. Il est ensuite noté que “ l’augmentation qualitative et quantitative de l’intégration scolaire nécessite que les cloisonnements qui perdurent entre les deux administrations concernées soient levés et qu’il soit porté remède aux nombreux dysfonctionnements au sein des dispositifs ”. Concernant les niveaux des enseignants, il apparaît que “ la formation des enseignants est régulièrement mise en cause. Lorsqu’il s’agit des enseignants accueillant les élèves handicapés en intégration dans les classes ordinaires, elle est notoirement insuffisante pour les maîtres exerçant dans le premier degré et quasi absente pour les professeurs du second degré. Cette observation vaut également pour les directeurs d’école, les chefs d’établissements et les corps d’inspection, notamment, pour les inspecteurs qui interviennent dans le second degré. La formation des personnels exerçant dans les classes, structures et établissements spécialisés présente des caractéristiques légèrement différentes mais révèle également des insuffisances ”. Il est noté ensuite qu’il faut un développement quantitatif des formations spécialisées car il existe une situation “ difficilement acceptable ' de carence en maîtres spécialisés mais qu’il faut aussi une amélioration qualitative de la formation des enseignants ces formations “ présentent des insuffisances et ne paraissent pas toujours adaptées aux besoins réels des jeunes handicapés ”. S’agissant de l’orientation des enfants et adolescents handicapés il est noté que “ la CDES est une simple chambre d’enregistrement de décisions prises en amont. L’audition des parents est statistiquement exceptionnelle, les parents qui le demandent étant reçus au préalable par les équipes techniques ”. Par ailleurs, dans certains départements “ les dossiers n’arrivent devant la CDES qu’après que les enfants ont déjà été admis dans un établissement ” et “ presque partout, les décisions sont prises par bordereaux ou signées par liste sans vérification, dossier par dossier, de l’adéquation de l’orientation aux besoins des enfants ”. La suite de ces constations est surprenante et “ la mission a constaté sur le terrain des cas de dysfonctionnements graves : retour à la maison d’enfants handicapés sans solution de prise en charge, déscolarisation d’adolescents atteints de troubles de la conduite et du comportement, inadéquations dans les placements en établissements médico- sociaux, absence ou extrême faiblesse de la scolarité dans certains établissements sans que le handicap des enfants accueillis puisse le justifier, internat d’enfants handicapés, loin de leur domicile, en établissement dans des cas où la rupture avec le milieu familial n’est pas recherchée à des fins de protection du mineur. Les CDES sont par ailleurs dans l’ignorance des prises en charge d’enfants handicapés dans des établissements sanitaires dans la mesure où elles n’examinent pas les admissions dans ces établissements et qu’aucune procédure formalisée de transmission d’informations de cette nature n’a été observée dans les départements visités”. Suivent une série de recommandations dont la relance de la politique d’intégration scolaire, un état des lieux exhaustif de la situation des élèves handicapés et des dispositifs d’accompagnement spécialisé, une clarification de la situation des CLIS, une amélioration des conditions de l’enseignement général et professionnel passant par un développement de la formation initiale des enseignants à tous les niveaux et par la révision des formations spécialisées, l’examen individuel des besoins éducatifs spécifiques de chaque enfant handicapé et le rôle central de la CDES en matière d’orientation, “ la responsabilité de l’état en la matière devant être assumée ”. En conclusion, les auteurs se réfèrent à la charte de Luxembourg de Novembre 1996 qui est le fondement de la politique européenne en matière d’intégration scolaire des enfants handicapés. Ils préconisent : “ - une double démarche, générale dans une lutte contre l’exclusion, et individualisée tendant à mettre en œuvre “ L’école pour tous et pour chacun '. - une adaptation de la société scolaire aux besoins éducatifs spécifiques de l’élève et non l’inverse ; - le centrage du projet éducatif sur la situation individuelle de l’élève handicapé et l’adoption d’une démarche positive visant à reconnaître les aptitudes de l’élève plutôt qu’à mesurer ses capacités - la création d’une étroite cohésion de la communauté éducative, grâce à la mise en place de “ centres de ressources ' et à la formation initiale et continue des enseignants '. En ce qui concerne le secteur médico-social, des enfants sont orientés vers des CMPP, des IME ou des IR. Les CMPP ont des objectifs louables, mais les remplissent-ils ? Les IME, IR relèvent de l’annexe XXIV et ont des rôles sus-définis tout à fait louables. Cependant, nombre d’enfants et adolescents accueillis dans ces institutions le sont de manière inadéquate. 12 En effet, une étude transversale et descriptive, portant sur 3726 enfants et adolescents fréquentant les établissements relevant des annexes XXIV, a été réalisée en 1997, à l’échelon régional, par le service médical de la Caisse Nationale d’Assurance Maladie et par la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales (DDASS). Les résultats mentionnés ici sont tirés d’un document de travail et portent sur la gironde. Il est d’abord noté que grand nombre d’enfants (46%) entrent en institution entre 5 et 7 ans où l’internat est un mode d’accueil très développé (alors que l’éloignement familial est le plus souvent peu souhaitable). * Concernant les 25 IR, l’analyse porte sur 25 établissements comprenant une population de 1394 enfants et adolescents dont la CDES est responsable des orientations dans 91,4 % des cas. Il est noté que 36 % d’enfants entrent directement en IR sans avoir eu aucun suivi médical préalable: rappelons que relèvent des IR les enfants et adolescents aux capacités intellectuelles normales ou subnormales mais qui présentent des troubles du comportement. La prise en charge ambulatoire est quasi inexistante ici. Ces établissements ont un profil de population très divers (48,6 % de troubles de la personnalité hors névrose et psychose, 23,8 % de troubles névrotiques, 16 % de psychose, 8,7 % de retard mental léger). Le temps moyen de scolarité hebdomadaire est de 18 heures, le retard scolaire varie de 2 à 6 ans selon les établissements pour les enfants ayant 15 ans, ce retard scolaire ne faisant par ailleurs que s’accroître. A la sortie de ces établissements, il faut noter l’absence de suivi des jeunes (ce qui est pourtant prévu par la réglementation) et seuls 20 % des jeunes âgés de 18 ans et plus ont une fin de prise en charge. On peut s’interroger sur la cohabitation d’enfants structurés sur un mode psychopathique ou de perversion avec des enfants psychotiques. On peut aussi s’étonner de la présence d’enfants présentant un retard mental dans ces établissements. Les rythmes de prise en charge éducative et pédagogique sont alors très différents et rendent difficile pour ces établissements l’accomplissement d’une de leur mission essentielle qu’est la réintégration des enfants dans un milieu scolaire ordinaire. Il faut noter la présence de 228 enfants (16,3%) ne présentant qu’un trouble léger du comportement mais surtout la présence de 141 enfants (10,1 %) qui ne présentent aucune déficience ni psychose ni retard mental ......... * Concernant les IME (enfants et adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés éventuellement avec troubles associés : troubles de la personnalité, troubles comitiaux, troubles moteurs et sensoriels, troubles graves de la communication, maladies chroniques compatibles avec une vie collective), l’analyse porte sur 24 établissements comprenant une population de 1309 enfants et adolescents. On retrouve, entre autres, 42 enfants polyhandicapés (3,2 %), 293 enfants psychotiques (22,4 %) et 82 autistes (6,2 %) chez lesquels un retard mental était fréquemment noté, 187 enfants (14,2 %) présentant des pathologies organiques dont 122 ont une affection chromosomique... On peut s’interroger sur le nombre considérable d’enfants ne présentant ni déficience mentale ni déficience motrice : 194 enfants (14,8 % de la population) ont intégré ces structures (1/3 d’entre eux est entré directement dans cette structure, alors que 26 proviennent d’IR) uniquement parce qu’ils présentaient un retard scolaire important, ne dépassant qu’avec difficulté le niveau de CP. IV – Conclusions Bien des réunions internationales se sont tenues en France sur les thèmes “lecture, illettrisme, dyslexie” et, à chaque fois sous le haut patronage des ministères de la santé (1986, 1988, 1991), du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (1991). Ces réunions n’ont débouché sur aucune mesure concrète. Elles n’ont débouché, semble-t-il, que sur une prise de conscience - cela dure au moins depuis 1984 - des problèmes posés et sur la publication d’un manifeste demandant (i) la reconnaissance, dans l’éducation spécialisée, des troubles neuro-psychologiques (ii) la création d’un certificat d’études complémentaires abordant la neuro-psychologie de l’enfant (iii) qu’une formation soit prévue tant pour les enseignants au sein des IUFM que pour le corps médical et paramédical, cette formation étant alors intégrée au cursus universitaire. Il existe bien un Groupe interministériel Permanent de Lutte contre l’Illettrisme (GPLI) dont la mission naquit en 1984 avec une volonté affirmée de prévention, d’impulsion et de coordinations des actions de lutte contre l’illettrisme Il existe bien un Centre Ressources Illettrisme et Emploi Il existe bien un nouveau contrat pour l’école avec création d’un Observatoire National de la lecture.... Il existe bien un nouveau contrat pour l’école dont la généralisation était prévue pour la rentrée 1995 et qui précise que ”la prévention de la difficulté scolaire est une mission fondamentale de l’école assurer la détection 13 précoce, le dépistage et le suivi des enfants en difficulté. Pour chaque élève concerné, ils proposent des réponses individualisées, en liaison avec les familles et les enseignants.” Mais les objectifs que se sont fixés tant l’Education Nationale que les structures médico-pédagogiques n’ont pas abouti. La majorité des enfants et adolescents “ Dys ” pourraient intégrer le circuit scolaire normal si leur pathologie était diagnostiquée et traitée en temps opportun et si leur handicap était connu et reconnu. En effet, les démarches éducatives ne sont pas en adéquation avec le handicap en question, probablement du fait d’un diagnostic initial erroné, d’une absence de diagnostic, d’une absence de reconnaissance du trouble ...... Qu’en est-il aujourd’hui ? 1) Nous savons que les enfants “ DYS ” sont des enfants normalement intelligents mais qui ont un problème d'ordre "technique" = cognitif sur lequel se sont parfois greffés des problèmes psychologiques secondaires. Ils sont indemnes de toute déficience intellectuelle, visuelle, auditive ou autres tares sévères qui nécessitent la prise en charge en “milieu médical spécialisé”. Leur problème est donc qu’ils sont à la fois trop “handicapés” pour suivre un cursus scolaire “normal” ou aussi rapide que le reste de la population, et à la fois pas assez “handicapés” pour être reconnus comme tels et sont alors dirigés vers des structures inadaptées à leur état. Les troubles du langage oral et écrit sont connus depuis 1989 et reconnus comme affection handicapante depuis 1993, date de la publication du “Guide-Barème pour l’évaluation des déficiences et incapacités des personnes handicapées” par le CTNERHI où ils sont décrits en terme de “Troubles du langage et de la parole congénitaux ou acquis avant ou pendant l’acquisition de l’écriture et de la lecture”. De ce fait, ils donnent droit à diverses prestations. Ils sont reconnus en France comme une affection neurologique depuis 1997 (JO n° 34 A.N., 13 Octobre 1997). En effet, en réponse à la question posée par Mr. J.C. LENOIR portant sur la situation des personnes souffrant de troubles sévères du langage oral et écrit, le secrétaire d’état à la santé considère que “ Les troubles du langage oral et écrit (Dysphasie, Dyslexie principalement) toucheraient entre 5 et 10 % de la population française, dont 4% très gravement. Les conséquences sociales de ces troubles sont très importantes (illettrisme, mauvaise orientation des enfants dans des établissements pour déficients mentaux, etc.) “. L’enquête, menée conjointement par le service médical de la CNAM, région Aquitaine, et par les DDASS et effectuée dans des centres accueillant des enfants / adolescents relevant, à priori, des annexes XXIV vient confirmer ce qui précède et nous amène à suggérer l’ouverture urgente de structures adaptées à ces enfants, car “... dépistés précocement, ces troubles d’origine neurologique peuvent parfois être corrigés (pour les cas modérés) par une rééducation appropriée....”. 2) Il existe des textes relatifs à la prise en charge d’enfants et d’adolescents présentant des troubles du langage oral et écrit et destinés à l’intégration des enfants handicapés qu’il suffirait d’appliquer à ceux-ci, une fois dépistés. Le dépistage systématique de tels troubles, bien que leur reconnaissance soit maintenant officielle, se heurte au problème de l’éventuel surcoût occasionné par cette mesure. Or, cette vision à court terme ne tient pas compte des colossales économies que l’on pourrait réaliser. En effet, dans les dispositions prévues par des circulaires parues au B.O. de l’Education Nationale ( n° 82/2 et n° 82- 048 du 29 Janvier 1982 et n° 83-082, 83-4 et 3/83/S du 29 Janvier 1983), tout était prévu. On note que des intervenants extérieurs non enseignants “personnels médicaux, paramédicaux, sociaux et éducatifs” peuvent intervenir au sein de l’établissement et “associés aux enseignants dans le cadre d’équipes multidisciplinaires, apportent aux élèves handicapés ou en difficulté des soins, des rééducations ou des soutiens spécialisés” et “ces personnels peuvent être mis à la disposition des établissements scolaires par des administrations, des services hospitaliers ou des associations, interviennent auprès des élèves handicapés dans le cadre de conventions passées entre l’établissement scolaire d’accueil et leur organisme employeur qui continue à assurer leur rémunération”. Par ailleurs l’intégration peut être individuelle, collective, partielle individuelle ou en petits groupes et c’est “dans l’intérêt de l’enfant que la décision d’intégration scolaire est prise, après accord des familles et des autres parties concernées”. On note en outre qu’il “peut être envisagé l’intervention des spécialistes auxquels les familles, à leur initiative, ont recours en particulier lorsqu’aucun service existant n’est susceptible d’apporter son concours à l’établissement scolaire et que la création d’une nouvelle structure ne se justifie pas, compte tenu, par exemple du nombre trop faible d’enfants concernés...”. Tout est ici prévu quant au financement, de l’assistance particulière, de l’adaptation des locaux, du matériel, des transports, de l’hébergement, des repas ... Comme cela ne semblait pas être appliqué, apparut une loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989 qui consacrait un chapitre relatif à l’intégration scolaire des enfants handicapés et qui prévoyait la création, à partir du 1 / 09 / 1990, d’Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) dont les missions, domaines d’activités et compétences étaient bien définis. Par la suite, la note de service n° 90-023 du 25 Janvier 1990 publiée au BO (n°6 du 8 14 février 1990) insistait une fois de plus sur les “Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage oral et du langage écrit ”. Mais ? on en est au même point..... 3) Il est toujours d’actualité que 5 % de la population débutant sa scolarité a une forte probabilité d’aller vers l’échec scolaire puis vers l’exclusion. Cela représente un coût non négligeable pour la société. Par référence aux études des pays étrangers, la majorité de ces populations est absente du système économique avec un taux de chômage très élevé et de très longue durée et les jeunes ne trouvent parfois pas d’autre voie que la délinquance. Il est toujours d’actualité que les troubles d’apprentissage scolaires sont un véritable problème de santé publique affectant au moins 1 enfant sur 10, les troubles étant sévères dans 4 à 6 % des cas. Ces troubles ne sont pas mortels, certes, et tout au plus peuvent-ils engendrer une certaine morbidité, précipiter parfois vers la délinquance... Par comparaison avec d'autres affections bien plus médiatisées, l'autisme affecte 1 enfant sur 2000, le risque de transmission virale après transfusion sanguine affecte 1 personne sur 112 000 pour l’hépatite B, affecte 1 personne sur 217 000 pour l’hépatite C et affecte 1 personne sur 800 000 pour l’HIV.... 4) Heureusement, quelques équipes ont permis l’ouverture d’unités spécialisées dans le diagnostic de troubles du langage, mais uniquement sur initiative personnelle. Citons “ Les Lavandes ” à Orpierre (05), Maison d’enfants à Caractère Sanitaire Spécialisé (M.C.S.S.), géré par une association loi 1901 qui s’est orienté vers le traitement intensif des troubles importants des apprentissageset dont l’objectif est la réintégration des enfants en circuit scolaire normal. Les enfants sont pris en charge par une équipe pluridisciplinaire dans le cadre d’un internat et pour une période de 2 ans. Les résultats de la prise en charge d’enfants présentant des troubles de degré moyen à sévère montrent une réduction moyenne des troubles Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, Dysphasie respectivement de 63,16 %, 32,5 %, 36,3 %, 36,8 %. A l’évidence il apparaît aujourd’hui qu’aucun de ces enfants n’aurait pu évoluer de la sorte dans le cadre existant. 5) Une revue scientifique, l’A.N.A.E. (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), s’attache spécifiquement à ces problèmes. V - Conduite à tenir Les enfants “ Dys ” relèvent d’abord d’un problème médical qui devient éducatif puis social. En clair, le problème est médico-socio-éducatif mais, non perçu comme tel par les différents professionnels concernés, l’on en reste globalement au même niveau de méconnaissance et de mauvaise orientation thérapeutique. Il apparaît nécessaire qu’une solution soit apportée en impliquant de façon “interactive” les professionnels concernés (Santé, Éducation Nationale, Affaires sociales et Emploi). Le financement de ce problème pourrait provenir d’une partie des économies réalisées par la Sécurité Sociale. En effet, la part du budget de la CAM consacrée à la prise en charge d’enfants orientés vers des IR, IME, IMPP ou des CMPP pourrait être allouée de façon spécifique avec un bien moindre coût. Parmi les enfants sortant du système scolaire, le tiers d’entre eux présentent des troubles d’apprentissage scolaires qui pourraient être rééduqués efficacement. Cela permettrait ainsi de diminuer significativement le taux important d’échec scolaire retrouvé dans notre pays et de réaliser de substantielles économies tout en créant des emplois productifs. Il apparaît alors nécessaire de mener une campagne d’information généralisée et de mener en urgence une action coordonnée de sorte à, dans un premier temps : - Dépister systématiquement même avant l’âge de 4 ans les enfants atteints de dysfonctionnements neuropsychologiques. Des tests existent qui permettent de repérer l’enfant à risque dès l’âge de 6 mois et qui, mis à la disposition du médecin de l’enfant, devraient permettre de distinguer cette population d’enfants. Dans la 3 ème et 4 ème année, des tests existent à l’usage des médecins (ERTL 4) et des enseignants (DPL 3 et questionnaire de ChevrieMuller) qui doivent permettre soit de prescrire alors un bilan diagnostique précoce dans certains cas (Dysphasies), soit de “suivre” ou “d’entrainer” l’enfant jusqu’à la phase diagnostique vers 5,5 ans, - Informer et Former médecins et paramédicaux. Une formation doit être intégrée au cursus universitaire pour le corps médical et para-médical aboutissant à la création d’un certificat d’études complémentaires abordant la Neuropsychologie de l’enfant. Une formation peut être accomplie au sein d’un centre de ressources, lieu de formation et d’information des professionnels des sphères médico-socio-éducatives mais aussi du public et des familles. La création de telles structures pour les dysphasiques a d’ailleurs fait l’objet d’une note de la DAS en Mars 1998; la création de telles structures est recommandé par un rapport publié conjointement par l’IGEN et par l’IGAS (Mars 1999) et par le Haut Comité de Santé Publique après publication dans sa revue ADSP (Mars 1999). 15 - Informer et Former les enseignants et les acteurs de l’Action Sociale (IUFM, centres de ressources) aboutissant à la reconnaissance, dans l’éducation spécialisée, des troubles neuropsychologiques. - Diagnostiquer précocement le trouble et orienter l’enfant en favorisant : 1) l’ouverture d’unités de consultation spécialisées, (une à trois par département, selon la taille du département). L’unité serait composée d’une équipe pluridisciplinaire associant Neuropédiatre, Pédopsychiatre, Neuropsychologue(s), Orthophonistes, Psychologue(s), Psychomotricien, Enseignant et assistante sociale. Le bilan effectué découlerait sur une prise en charge médico-éducative optimale. L’unité spécialisée serait une sorte de pôle d’excellence, pour les cas les plus complexes et qui aura valeur de référence pour le diagnostic, le type de prise en charge à adopter et l’orientation des enfants, évitant ainsi des diagnostics erronés basés souvent sur un seul test psychométrique à l’origine d’orientations hasardeuses et excessivement coûteuses. Il existe déjà toute une batterie de tests de dépistage des troubles “dys” chez l’enfant. Il existe de même des possibilités diagnostiques et thérapeutiques. 2) l’ouverture d’unités Médico-Educatives adaptées pour les troubles les plus sévères avec l’ouverture ou le réaménagement d’institutions existantes en institutions adaptées, véritables classes où un enseignement spécifique serait dispensé conjointement à une rééducation spécifique. De un à six centres de rééducation spécifique seraient nécessaires par département, selon la taille du département. 3) La création de Réseaux de Santé (facilitée par un décret du 12 / 11 / 1999) permettant une prise en charge adaptée de l’enfant selon un modèle qui est proposé en dernière page. 4) L’adoption et la modification de lois existantes : * modifier la loi de 1975 pour qu’au sein des CDES siègent un orthophoniste, un neuropédiatre, un psychomotricien et un neuropsychologue pour faire diagnostiquer le trouble et faire orienter l’enfant vers des structures adéquates. * adopter, en la modifiant quelque peu, la proposition de loi n°1044 qui prévoyait beaucoup de choses dont le dépistage dès la maternelle, des mesures de soutien pédagogique adaptées, une élaboration pluridisciplinaire d’un traitement rééducatif, une formation continue des maîtres sur les difficultés spécifiques d’apprentissage, l’étude de techniques pédagogiques adaptées, un cadre spécifique d’appréciation du niveau des élèves affectés, un allongement de la limite d’âge pour certains examens, un allongement du temps de composition d’un tiers selon les dispositions en vigueur pour les candidats handicapés physiques, moteurs ou sensoriels... 5) L’application des lois et décrets existants : * appliquer les dispositions des circulaires (n° 83-082, 83-4 et 3/83/S du 29 Janvier 1983, la loi d’orientation sur l’éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989, circulaire n° 89-22 du 15 décembre 1989 du ministère de la Solidarité, de la Santé et de la Protection sociale et du secrétariat d’Etat chargé des Handicapés et des Accidentés de la vie) aux enfants et adolescents souffrant de dysfonctionnement neuropsychologique, handicap qui devrait être reconnu en tant que tel. 6) l’ouverture de CLIS et de SESSAD. Il faudrait en effet une CLIS par école (un enfant par classe étant affecté), avec intervention de SESSAD ou de professionnels libéraux dans le cadre de l’école. Selon la taille du département, de 6 à 12 SESSAD pour Dysphasiques seraient nécessaires par département. 7) le développement du préceptorat et d’une prise en charge individualisée de l’enfant dans le cadre d’un contrat AIS (Adaptation à l’Intégration Scolaire). Compte tenu de ce qui précède et contrairement aux idées reçues, ce sont de larges économies qui pourraient être réalisées en diminuant : - le coût enduré par les familles à la recherche de méthodes “miracles”, - le coût du temps perdu par les acteurs de l’Education Nationale à tenter de rééduquer ces enfants mais de manière inadaptée, - le coût supporté par la société par le maintien de tels enfants en structures scolaires “normales” avec les redoublements et orientations inadaptées alors qu’ils nécessiteraient une prise en charge spécifique. Rappelons qu’en 1987, 25 milliards par an étaient consacrés au seul redoublement et 8 milliards de francs correspondaient au surcoût entraîné par les prolongations de scolarité et l’ensemble des formations. - le coût supporté par la société lors de prises en charge médicales coûteuses et inefficaces : psychothérapies isolées et prolongées (225 Francs la séance), orientation vers des structures MédicoPsychologiques ou MédicoPsychoPédagogiques ( de 700 à 1500 Francs par jour)... - le coût des conséquences : par référence aux études des pays étrangers, la majorité de ces populations est absente du système économique avec un taux de chômage très élevé et de très longue durée et les jeunes ne trouvent parfois pas d’autre voie que la délinquance. 16 VI - Bibliographie - Anne-Marie MAGNIN, Les dysfonctionnements neuropsychologiques et leurs liens avec les troubles des apprentissages fondamentaux. État des lieux, Mémoire, CESI -RF 95-2, Avril 1996. - P. FERRAND, Nécessité du dépistage et du traitement précoce en orthophonie, Entretiens de Bichat, 1991, Expansion Scientifique Française, p. 132-140 - D. DEPOORTER, Les réseaux d’aides spécialisées, Les dossiers de l’orthophoniste, n° 115, Mars 1992 - F. BAYROU, “ 1990 - 2000“, la décennie des mal-appris, Ed. Flammarion - G. WILLEMS, A. NOEL, PH. EVRARD, Propédeutique de l’examen neuropédiatrique des fonctions d’apprentissage chez l’enfant en âge pré-scolaire, Cahiers de l’Association Française de Pédiatrie Ambulatoire, 1997, p. 2-25 - S. FINCK, Les déficits de l’attention avec hyperactivité : (TDAH) nécessité d’une prise en charge multidisciplinaire, A.N.A.E., 1996; Hors-Série, 16-18 - Sally E. SHAYWITZ, Dyslexia, The New England Journal of Medicine, Vol 338, N° 5, January 29, 1998 - C. CHEVRIE-MULLER et al., Questionnaire “Langage et Comportement - 3 ans 1/2”; observation par l’enseignant en petite section de maternelle, Les cahiers pratiques d’ANAE, avril 1994 - L. DALIGAND L. et al., Sécurité sociale, 4 ème édition, ed Masson, 1998 - Adaptation et Intégration Scolaires, textes fondamentaux, édition Juin 1998, Centre National de Suresnes - Bilans de santé des enfants de 3-4 ans en école maternelle dans le département de la Gironde en 1997, rapport du stage de sophie BEYRIERE pour la maîtrise de sciences et techniques de santé publique 1997-1998, effectué au service des actions de santé da la DSG du conseil général - Patrice COUTERET, in TROUBLES DU LANGAGE ET DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGES, contribution à l’élaboration d’un rapport sur les troubles du langage chez l’enfant pour l’association CORIDYS, 1999 - Pierre NAVES, Mireille GAÛZERE et Claire TROUVE (Inspection Générale des Affaires Sociales), Bernard GOSSOT et Claude MOLLO (Inspection Générale de l'Education Nationale), Résumé du rapport sur l'accès à l'enseignement des enfants et adolescents handicapés, Mars 1999 - Marc DELAHAIE et al., un exemple de mesure du lien entre dyslexie développementale et Illettrisme, Santé Publique, vol 10, n° 4, 1998, p. 369-383 - LaurenceVAIVRE –DOURET et Lucien CASTAGNERA, L’ampleur du problème, ADSP n° 26, Mars 1999, p. 23-29 - LaurenceVAIVRE –DOURET et Lucien CASTAGNERA, La prise en charge, ADSP n° 26, Mars 1999, p. 38-43 - Patrice COUTERET, Les troubles développementaux des apprentissages, La nouvelle revue de l’AIS, n° 1/2, 2 e trimestre 1998, p. 136-144 - Philippe JEANNE et Jean-Paul LAURENT, Enfants et adolescents handicapés, pour une prise en charge qualitative du handicap, ed ESF, paris, 1998 Alfred ADLER (1930) L’ENFANT DIFFICILE Technique de la psychologie individuelle comparée Traduction française de l’Allemand par le Dr Herbert Schaffer, 1949. Un document produit en version numérique par Gemma Paquet, collaboratrice bénévole et professeure à la retraite du Cégep de Chicoutimi Courriel: mgpaquet@videotron.ca Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales" Site web: http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html Une collection fondée et dirigée par Jean-Marie Tremblay, Bénévole et professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi et développée en collaboration avec la Bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l'Université du Québec à Chicoutimi Site web: http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 2 Cette édition électronique a été réalisée par Gemma Paquet, collaboratrice bénévole et professeure à la retraite du Cégep de Chicoutimi à partir de : Alfred Adler (1930) L’ENFANT DIFFICILE. Technique de la psychologie individuelle comparée Une édition électronique réalisée à partir du livre d’Alfred Adler, L’ENFANT DIFFICILE. Technique de la psychologie individuelle comparée. Traduction française de l’Allemand par le Dr Herbert Schaffer, 1949. Paris : Éditions Payot, 1962, 214 pages. Collection Petite bibliothèque Payot, n^ 15. Précédemment publié dans la Bibliothèque scientifique chez Payot. Polices de caractères utilisée : Pour le texte: Times, 12 points. Pour les citations : Times 10 points. Pour les notes de bas de page: Times, 10 points. Édition électronique réalisée avec le traitement de textes Microsoft Word 2001 pour Macintosh. Mise en page sur papier format LETTRE (US letter), 8.5” x 11’’) Édition complétée le 10 juillet 2002 à Chicoutimi, Québec. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 3 Table des matières Préface du traducteur, Dr Herbert Schaffer, 1949 Avantpropos de l’auteur, 1930 Introduction : L’homme et son semblable, par Dr Alfred Adler, 1930 Chapitre I. Exagération de l'importance de sa propre personne (vantardise) Chapitre II. Une élève redouble sa classe Chapitre III. Un père empêche le développement du sentiment social La benjamine en lutte Lutte de l’aîné pour ses droits héréditaires Chapitre IV. Une benjamine gâtée Examen de l’intelligence Chapitre V. Les prétendues crises de la puberté Chapitre VI. L'enfant unique Chapitre VII. Le benjamin découragé Chapitre VIII. Faible d'esprit ou enfant difficile ? Chapitre IX. Une ambition qui se fourvoie Chapitre X. L'enfant détesté Chapitre XI. L'enfant unique qui veut jouer un rôle ? Chapitre XII. L'aîné détrôné Chapitre XIII. Le mensonge, moyen de se mettre en valeur Chapitre XIV. L'héroïsme dans l'imagination remplace le rendement utile dans la réalité Chapitre XV. Troublefête Chapitre XVI. La lutte pour le paradis perdu Chapitre XVII. Vol à cause d'une affection perdue Chapitre XVIII. Énurétique Chapitre XIX. L'énurésie, moyen de liaison Chapitre XX. Auprès de frères et sœurs brillants Chapitre XXI. Comment je parle aux parents Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 4 Chapitre XXII. La tâche du jardin d'enfants Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 5 Dr Alfred Adler Ancien professeur au long Island Medical College de New York, est avec Freud et Jung l'un des pionniers de la psychologie contemporaine. Cet ouvrage sur L'enfant difficile révèle l'un des aspects pratiques les plus intéressants de la doctrine adlérienne : son application au domaine de la psychopédagogie. Au moment où le monde entier se penche sur le problème de l'enfance difficile ou délinquante, cet ouvrage intéressera au plus haut point tous les parents, éducateurs, sociologues, psychopédagogues, etc. Petite Bibliothèque Payot Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 6 Né en 1870 dans un faubourg de Vienne, ALFRED ADLER est avec C. G. Jung l'un des principaux disciples et dissidents de Freud. Il est mort en 1937 à Aberdeen, en Écosse, où il était venu faire des conférences. Depuis la fin de la deuxième guerre mondiale, l'enseignement adlérien commence à être universellement connu et son retentissement sur l'évolution des idées en psychopathologie, psychothérapie, pédagogie et médecine est considérable. Dans cet ouvrage sur L'enfant difficile, le lecteur découvrira l'un des aspects pratiques les plus intéressants de la pensée adlérienne et comprendra quelle aide une telle doctrine peut apporter aujourd'hui aux parents, éducateurs, médecins ou psychopédagogues. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 7 Préface du traducteur Dr. Herbert Schaffer, 1949 Retour à la table des matières L'étude de l'âme enfantine avec ses difficultés caractérielles est à l'ordre du jour. Une abondante littérature psychopédagogique, des dispositions législatives concernant l'enfance délinquante, des enquêtes fréquentes des quotidiens et périodiques sur l'enfance malheureuse, des émissions radiophoniques éducatives, témoignent de l'intérêt suscité par ce sujet. Un grand nombre de consultations pour enfants difficiles, des Child Guidance Cliniques, essaient d'apporter aide à ces cas. Depuis toujours on a voulu cristalliser les expériences dans un enseignement et chaque époque a connu son système pédagogique. Mais la prise de conscience de la donnée suivant laquelle l'adulte se présentera demain dans la vie tel que l'aura formé l'éducation de ses premières années d'enfance semble une notion récente et une découverte de la psychopédagogie. Comment parler à l'enfant, comment le comprendre, le guider, dans quel sens l'élever, voilà autant de questions qui font la préoccupation permanente de tous ceux qui se sont attaqués à ce problème. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 8 Or, si l'ampleur de cette littérature et si l'importance du mouvement en faveur des questions de psychologie infantile nous montrent que le problème est ainsi posé, elles nous démontrent en même temps qu'il est loin d'être résolu. Dans les consultations pour enfants difficiles le jeune sujet est pesé, toisé, ausculté, testé, étiqueté. Il est nécessaire de connaître l'état physique de l'enfant, il est utile de pouvoir dénommer la nature de ses difficultés. Là où le terrain somatique est déficient ces cas représentent une minorité: enfant nonchalant par hypothyroïdisme, surmenage, etc. la médecine, en particulier l'endocrinologie, nous apporte la modeste contribution des préparations stimulantes, neurovégétatives ou opothérapiques. Mais bien souvent les complications caractérielles surgissent chez des enfants en parfait état de santé physique. La théorie du milieu voudrait influencer favorablement l'enfant en le plaçant dans une ambiance convenable. Il est certes préférable d'élever l'enfant dans un entourage équilibré et compréhensif et de l'éloigner de toute influence nocive. Cette condition est hélas bien souvent irréalisable. Tous les psychologues connaissent d'ailleurs des cas d'enfants difficiles survenus dans des milieux harmonieux, Le changement des circonstances extérieures n'entraîne pas toujours le résultat espéré, étant donné que l'enfant conçoit le monde environnant d'après un schéma préétabli, un style de vie façonné depuis les premières années de son existence et que son aperception sera tendancieuse. La doctrine de l'hérédité caractérielle ne connaît que des aptitudes transmises. Elle devrait, de ce fait, renoncer à toute tentative pédagogique. D'autres auteurs encore veulent ramener les perturbations caractérielles à des traumatismes sexuels infantiles. Dans les congrès de neuropsychiatrie, dans les rencontres périodiques de psychopédagogues et d'éducateurs se discutent et s'opposent les résultats des différentes recherches. Le système éducatif de la discipline la plus sévère et du « laisser faire » le plus absolu s'affrontent dans ces discussions. La psychologie d'Alfred Adler apporte à ce débat l'avis compétent d'un grand médecin et d'un grand éducateur. Sa méthode représente le premier essai systématique pour remédier par une action psychopédagogique aux troubles de nature psychogène. Le traitement s'adresse à la structure psychique propre de l'enfant, explore le sens intime de ces troubles, en découvrant le but caché de leur raison d'être subjective. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 9 L'introduction du livre familiarisera le lecteur avec les données essentielles de l'enseignement adlérien. Il est d'ailleurs inutile d'y revenir en détail car, dans d'autres ouvrages théoriques Le Tempérament nerveux, La Caractérologie, Le Sens de la vie le fondateur de la psychologie individuelle comparée expose l'ensemble de ses vues et de sa doctrine. Mais la psychopédagogie est un art qui a son côté technique qu'il importe de ne pas négliger. L'amateur qui admire au musée du Louvre le regard expressif de la Joconde trouvera dans un simple dessin que possède le musée de Chantilly une preuve de ces multiples tentatives qui mènent au résultat final, dessin où le maître a voulu, par la juxtaposition de deux cercles dessinant la prunelle, concrétiser toute la vivacité de l'expression de son modèle. Comme il est instructif de connaître ces croquis hâtifs dont sont issus tel chefd'œuvre ou telle toile de maître, il sera profitable au lecteur et surtout au pédagogue et à tous ceux qui s'occupent d'éducation de connaître la manière d'agir de l'illustre psychopédagogue que fut Alfred Adler et d'assister à ses conversations avec les enfants difficiles. Des interprétations de comptes rendus rédigés par des instituteurs, des résumés de cas commentés au moment de la lecture, des entretiens sténographiés pris sur le vif, ont fourni la matière du présent recueil. En face de la simplicité apparente des dialogues on pourrait être parfois tenté d'oublier la grandeur de la tâche qui incombe au psychopédagogue. Mais il importe avant tout de parler le langage de l'enfant pour le comprendre et le mettre à l'aise et ensuite se faire comprendre par lui en se mettant encore à sa portée. Il ne faudra donc pas s'attendre à trouver dans ces chapitres des échafaudages philosophiques du moins dans la partie pratique de ce recueil ou des formules toutes faites pour « tirer les vers du nez » à l'enfant difficile. Ceux, par contre, qui affrontent dans la pratique journalière les difficultés des problèmes de l'éducation, instituteurs, jardinières d'enfants, parents soucieux du devenir de leurs enfants, psychopédagogues et psychothérapeutes, pédiatres et médecins y cueilleront une riche moisson de renseignements. Ils y découvriront des problèmes semblables aux cas qu'ils rencontrent dans leur propre activité professionnelle, des analogies de structure psychique, des ressemblances de situations ou de constellations familiales, des tournures heureuses dans le dialogue qui leur seront utiles. Mais ces dessins caractériels et ces courts métrages de séances éducatives seront surtout profitables à l'élève ne sommesnous pas tous élèves ? qui, de la parole, de la phrase et de la formule employée saura progresser au sens et à la compréhension profonde de la structure du cas individuel. Car, pour reprendre l'exemple de l'art pictural, la qualité de la création ne dépend pas du mouvement de tel trait de fusain ou de l'emploi de telle couleur, mais de l'heureuse disposition de l'ensemble et de l'harmonieuse juxtaposition de toutes les nuances et de toutes les formes. Pour y parvenir il faut savoir saisir le sens intime du sujet qu'on aborde. Voici défiler devant nous l'enfant gâté, le menteur, le voleur, l'enfant détesté, l'ambitieux, l'énurétique et tant d'autres encore. Chaque cas apparaît avec son étiologie particulière, ses manifestations propres et son dynamisme spécifique. Tous pré- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 10 sentent les visibles défauts d'une invisible structure de leur personnalité dont le trait essentiel est l'insuffisant développement du sentiment social. Voici quelques notions d'éducation à donner aux parents dont l'attitude est parfois à la base des troubles de l'enfant sans blesser leur susceptibilité ; et pour terminer quelques pages sur l'importance du jardin d'enfants, importance qui n'échappera à personne si l'on tient compte de la valeur des premières impressions de la personnalité naissante pour la destinée future de l'être humain. Dr Herbert SCHAFFER. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 11 Avantpropos de l'auteur 1930 « L'enfant est le père de l'homme. » Retour à la table des matières Dans la psychologie individuelle cette maxime prend toute sa vigueur. Les quatre ou cinq premières années de sa vie suffisent à l'enfant pour compléter son entraînement spécifique et arbitraire visàvis de ses impressions. Cellesci proviennent non seulement de sa valeur organique mais aussi des excitations émanant de l'extérieur. A partir de cette période commencent l'assimilation et l'utilisation des expériences vécues, non plus d'une façon arbitraire et encore moins en suivant de prétendues lots de causalité, mais en fonction du style de vie. L'individu est déterminé par la structure de son style de vie. A ses lois obéissent désormais et pendant toute la durée de Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 12 l'existence les sentiments, les émotions, les pensées et tes actions. L'activité créatrice du style de vie commence son œuvre. Pour faciliter cette activité, des règles, des principes, des traits de caractère et une conception du monde son élaborés. Un schéma bien déterminé de l'aperception s'établit et tes conclusions, les actions sont dirigées en pleine concordance avec cette forme finale idéale à laquelle on aspire. Ce qui dans le conscient se révèle comme ne créant pas de perturbation, comme agissant conformément à ce sens, y est maintenu. Le reste est oublié, réduit ou encore agit comme un modèle inconscient, soustrait plus qu'à l'ordinaire à la critique ou à la compréhension. Le résultat final de ce schéma, qu'il renforce les lignes dynamiques conscientes, qu'il les annihile ou les paralyse par une réaction, conduisant ainsi à des conflits par inhibition, est toujours déterminé d'avance par le style de vie. Les modèles du style de vie, par exemple les lignes de conduite des traits de caractère, se construisent toujours après un long entraînement en vue duquel on peut retrouver, dans le conscient comme dans l'inconscient, les restes de souvenirs généralement incompris. Ce ne sont pas les souvenirs ni les expériences vécues qui fournissent les facteurs déterminants, mais bien le style de vie qui leur a donné une forme, les a dirigés et utilisés dans son propre sens. Une compréhension suffisante permet de saisir cet accord complet de la force agissante du conscient et de l'inconscient. Et la compréhension des deux ne s'étend aussi loin que si l'action, la sphère d'action du style de vie, n'est pas perturbée. Il est permis de compter sur une certaine probabilité, acquise par une longue expérience. lorsque l'on n'a en main que quelques fragments de la vie de l'âme, probabilité qui permet pourtant de tirer certaines conclusions. Mais l'on doit toujours vérifier très soigneusement si ces conclusions correspondent également au système complet de la vie de l'âme d'un individu. Le plus souvent il n'est pas possible d'agir autrement. C'est là un procédé qui correspond parfaitement aux exigences du diagnostic médical, où nous sommes également obligés de tirer les conclusions d'un symptôme partiel, de limiter la sphère de la maladie présumée, jusqu'à ce qu'un second, un troisième symptôme viennent nous aider à établir un diagnostic tout à fait précis. Dans le présent ouvrage j'ai essayé, tout en poursuivant la description de la « technique de la psychologie individuelle comparée », de dégager le style de vie des enfants difficiles. Cette tâche nécessite la connaissance la plus précise de la technique de la psychologie individuelle comparée et de ses ressources éprouvées: elle montre également d'une manière très nette la connaissance de l'art de l'interprétation. Pour ce faire, de même que dans le diagnostic médical, on ne peut se passer de la faculté de divination. Cette divination ne peut se justifier que s'il est prouvé que toutes les manifestations partielles sont en nette cohésion avec l'ensemble et font apparaître des Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 13 dynamismes identiques. Parmi ces aspirations, semblables dans tous leurs détails, les plus importantes sont: 1° Le degré de coopération (du sentiment social et de l'intérêt social). 2° La manière caractéristique dont l'individu recherche la supériorité (sécurité, puissance, perfection, dépréciation d'autrui). Ces formes d'expression, invariables, peuvent être différentes dans leurs moyens mais non dans leur finalité (finalisme de la psychologie individuelle comparée). Le degré du courage, du sens commun manifestés, le mot d'ordre individuel de la conception du monde, l'utilité ou le caractère nuisible pour la collectivité, reflètent le degré d'aptitude au contact social. La solution plus ou moins réussie, conforme à l'esprit de notre époque, des trois principaux problèmes de la vie (communauté, profession, amour) ou le degré de leur préparation dévoilent le complexe d'infériorité toujours présent et sa compensation manquée, le complexe de supériorité. Celui qui ne reconnaît pas ou n'a pas compris le fait de l'unité du style de vie ne parviendra pas, même avec les principes d'airain de la psychologie individuelle, à comprendre la formation des symptômes. Celui qui a saisi cette notion doit savoir qu'il est capable de changer le style de vie mais non les symptômes. Je me propose de parler ailleurs du diagnostic général et spécial de la psychologie individuelle comparée, de la technique et du comportement du conseiller. Dr Alfred ADLER. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 14 Introduction L'homme et son semblable Retour à la table des matières Il serait extrêmement tentant de décorer ce thème de belles guirlandes verbales et d'une avalanche de phrases. Je pourrais également, remontant aux sources de la civilisation, décrire l'effort prodigué en vue de l'établissement d'une unité de l'humanité dans le sein d'une tribu, d'un peuple, d'un état, d'une communauté religieuse. Je pourrais montrer comment ce mouvement a toujours été représenté par quelque idée dont l'homme était plus ou moins conscient, unité de l'humanité au point de vue politique ou religieux. Je ne veux pas en parler. Je voudrais démontrer que les tendances qui visent à la création d'une unité dans la société humaine ne doivent pas être appréciées uniquement du point de vue moral, politique ou religieux, mais avant tout du point de vue de la vérité scientifique. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 15 Je voudrais faire ressortir que la vie de l'âme humaine ne se dépeint pas par le verbe « être », mais par le verbe « devenir ». Tous ceux qui se sont obstinés à faire ressortir des fragments, des complexes à l'intérieur de cette vie de l'âme, n'ont pas beaucoup progressé. étant donné qu'ils estiment qu'il s'agit là d'une sorte de machine. Dans chaque organisme vivant qui tend vers une forme idéale nous trouvons la vie psychique se frayant un chemin qui la mène au triomphe sur les difficultés, difficultés qu'elle est appelée à affronter sur cette terre dans le sens de la société et dans les rapports entre les sexes. La solution de ces questions ne s'obtiendra pas comme celle d'un problème de mathématiques. Je sais qu'elles peuvent être résolues correctement mais je sais aussi qu'elles peuvent être résolues de façon erronée. Je voudrais faire ici une remarque marginale dont le but est d'attirer votre attention sur le fait que nous ne pouvons pas nous attendre à une solution absolument correcte. Ce ne peut être qu'un effort en vue d'atteindre pour chacun et pour tous un but où l'unité du genre humain apparaît sauvegardée. Ce que nous appelons « bon » est bon eu égard à son utilité pour l'ensemble des hommes, ce que nous nommons « beau » ne l'est que de ce point de vue également; à ce point la notion de la société estelle enracinée dans le langage et dans les idées. Nous retrouverons toujours, dans toutes les formes d'expression de l'individu et de la masse, comment elles se placent visàvis de la question de la communauté. Personne ne peut sortir de ce cadre. La façon dont chacun s'y meut est sa propre réponse. Si les solutions justes ne se réalisent que par rapport à la communauté, il est compréhensible qu'à l'intérieur de la sphère des relations humaines il se produise des résistances lorsque quelqu'un répond d'une façon erronée. Cette particularité atteint toujours celui qui n'est pas étroitement uni à la communauté, qui ne se sent pas une partie du tout, qui n'est pas chez lui à l'intérieur de l'humanité. Il ne doit pas seulement compter sur les avantages qui lui sont offerts par la civilisation mais aussi avec les inconvénients, les envisager comme le concernant et les accepter tels quels. Ce que nous nommons l'intérêt pour la généralité, n'est qu'un côté de l'union étroite avec les autres, ce que nous appelons courage est ce rythme qu'a en lui un individu et qui lui permet de se sentir un élément de l'ensemble. Nous ne devons pas être induits en erreur lorsque nous prenons en considération la moyenne de l'évolution actuelle et que nous voyons tout ce qui manque encore. Cela nous impose de nouveaux devoirs pour notre devenir. Nous ne devons pas ressentir notre existence comme une essence, nous ne devons pas nous comporter comme quelque chose de statique, ni prendre une position belliqueuse contre l'aspiration à l'évolution ; il est nécessaire que nous considérions les difficultés comme des problèmes dont la solution est exigée de nous, qui nous incitent à un optimisme actif. Seuls ont pu avoir voix au chapitre dans l'histoire de l'humanité ceux qui étaient animés d'un optimisme actif, ils étaient les représentants de l'évolution et le seront; tous les autres en réalité ne sont pas vraiment à leur place, ils retardent la marche de l'évolution. Es ne peuvent pas ressentir en eux le sentiment de bonheur comme l'ont ceux qui coopèrent sciemment à la marche du temps. Le sentiment de la valeur provient également de l'union étroite avec le tout et de la participation à l'action du temps. Ces conclusions provien- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 16 nent des observations de la psychologie individuelle, et elles sont le fruit d'un long travail. Être un homme n'est pas seulement une façon de parler, c'est être une partie de l'ensemble, se sentir une partie de l'ensemble, Le fait qu'encore actuellement tant de gens manquent cette voie tient à l'erreur de leur personnalité. Celui qui est arrivé à saisir la connexion des faits sociaux ne renoncera pas dorénavant à se plonger dans le courant qui progresse vers le bien de la société. Si nous nous souvenons combien l'homme est mal partagé dans la nature, une chose nous apparaît clairement : cet être vivant, réduit à luimême, n'aurait certes pas été capable de vivre. Nous ne trouvons nulle part la trace d'un individu vivant seul, aussi loin que nous pouvons suivre l'histoire de l'humanité. La foi de la société a toujours existé. Cela est parfaitement compréhensible si nous tenons compte de la faiblesse humaine en face de la nature. L'homme ne possède pas les armes dont disposent d'autres êtres vivants, il n'a pas les dents des carnassiers, pas de cornes, pas la même rapidité, il ne peut pas grimper, ni voler, il n'a pas l'acuité de la vue, de Poulie, de l'odorat, avantages grâce auxquels d'autres êtres vivants ont la possibilité d'attaquer et de se défendre, de s'assurer une place sur cette pauvre écorce terrestre. Il dispose d'organes faibles pour la santé desquels aussi bien en vue du maintien de la vie de l'individu que de celle de l'ensemble l'union avec les autres a toujours été nécessaire. C'est dans cette union qu'il a puisé de nouvelles forces. Si l'on pense à l'étendue de la culture humaine, on comprendra que ceux qui l'ont créée et ont été amenés à l'utiliser, n'étaient pas suffisamment forts en face de la nature. Ils devaient chercher des compléments, des compensations pour ce qui leur manquait. L'homme doit apprendre à vaincre la nature pour se servir d'elle. L'union a été la plus grande et la plus importante invention du genre humain. Il ne doit pas être fait allusion ici uniquement à l'homme, nous trouvons également dans le royaume des animaux que les êtres vivants plus faibles se rassemblent en troupes pour trouver une protection ou pour chasser ensemble. Le gorille, dont nous admirons la force, le tigre, la terreur la plus redoutée de tous les animaux, n'ont pas besoin de la communauté. L'homme, si nous nous le représentons dénué de tous les secours de la culture; dépouillé de tous les moyens que son intelligence lui a procurés, aurait été perdu dès le premier jour s'il s'était trouvé sans coopération dans la forêt vierge. Notre observation nous mène encore plus loin. Les acquisitions les plus précieuses de l'homme, au cours de l'évolution, lui sont venues de sa faiblesse. Si nous pensons à la vie de l'homme, à la durée du genre humain, nous ne pouvons comprendre sa survivance que si nous pensons en même temps au grand secours que lui a apporté la communauté. Certes dans sa nature psychique et dans sa constitution physique lui sont donnés tous les moyens qui permettent cette union. Déjà si l'on considère les fonctions des organes des sens, il est clair qu'ils servent à cette liaison. Dans la façon dont chacun regarde l'autre se trouve la préparation au contact et l'expression de la liaison avec les autres. Sa manière d'écouter nous traduit ses possibilités de se lier aux autres, sa manière de parler représente le lien qu'il établit entre luimême et son semblable. Allonsnous comprendre à présent pourquoi tant d'hommes ne regardent pas, ne parlent pas ou Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 17 n'écoutent pas correctement? Ce ne sont pas les organes qui importent mais la vie instinctive, car toute vie psychique est drainée vers ces plans où l'individu trouve sa place en face et à côté des autres. C'est de nouveau la faiblesse de l'organisme enfantin qui contraint à cette liaison. Le rapport du nourrisson avec sa mère est la première formation sociale. Dans ce rapport social, où le moi du nourrisson réalise le « toi » de la mère, se développent toutes les possibilités et les aptitudes. Nous comprenons de ce fait qu'il naît là pour la mère une tâche importante : diriger le développement de l'enfant de façon telle qu'il puisse répondre plus tard correctement aux exigences de la vie sociale. Le cadre étant posé, l'enfant parlera, écoutera et regardera en rapport avec la mère. C'est là que réside la première fonction de la mère. Les mères se trouvent à la source du sentiment social, elles doivent la tenir pour sacrée. Ce mécanisme joue à tout instant et il devient finalement un automatisme psychique qui façonne la forme de vie de l'enfant. Si nous réfléchissons à la façon dont s'effectue le développement de la parole, fonction sociale si importante, nous pouvons comprendre où la communauté met ses forces en oeuvre. « Je dois parler comme je présume que chacun devrait parler afin que tous le comprennent. » Nous trouvons fréquemment que là où la première fonction de la mère a échoué, cette dernière n'a pas su réussir dans sa deuxième fonction : élargir le sentiment social de l'enfant visàvis des autres, le préparer afin qu'il affronte correctement ses semblables. Nous trouverons un intérêt insuffisant pour les autres, état qui fera l'objet principal de nos préoccupations. Où trouvonsnous la possibilité de réaliser le développement du sentiment social si cette relation n'a pas été effectuée pendant les premières années de la vie enfantine? Cet intérêt insuffisant a déjà pris forme et apparence, un but est présent à l'esprit; cheminer dans la vie sans intérêt pour les autres, toujours prendre et ne jamais donner. Le sentiment de la valeur commence déjà à agir. Seul celui qui se sent à sa vraie place le possédera. Celui qui n'a pas fait de soi une partie de l'ensemble ne le connaîtra pas. Si nous pensons à la plus grande faculté de l'homme, l'intelligence, nous pouvons dire il n'y a pas d'intelligence privée, pas d'intelligence de l'individu, « l'intelligence a une valeur générale ». Elle ne s'est développée que dans la compréhension des autres, ce qui veut dire s'approcher de ses semblables, s'identifier à eux, voir avec leurs yeux, entendre avec les oreilles des autres, sentir avec le cœur des autres. Comprendre signifie concevoir un homme, un événement de la façon dont nous nous attendons que chacun le conçoive. Là aussi nous accompagne le contrôle et le jugement de la communauté. Je ne veux pas parler de morale, d'éthique, ce ne sont que les règles du jeu nées du sentiment social. Nous ne pouvons nommer morale et éthique que ce qui est utile à la communauté. La même chose vaut pour l'esthétique. Ce que nous appelons beau doit avoir une valeur d'éternité pour la communauté. Nous ne devons pas nous étonner d'être sujets aux erreurs. Nous avons toujours été prêts à reconnaître nos erreurs et à les corriger. Même si un changement dans l'idéal de beauté se manifeste nettement, il est certain que seul peut se maintenir comme beau ce qui l'est pour l'éternité et ce qui se trouve en connexion avec nos notions sur sa santé. Je voudrais attirer l'attention sur la puissance énorme du sentiment social pour l'individu, cette puissance capable de créer des unions d'importance Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 18 plus ou moins grande, des courants nationaux, politiques ou religieux. Pour établir les formes utiles à la société, nous nous servirons des mêmes mesures. Nous ne pouvons reconnaître comme valables que celles qui se placent sur le plan de l'utilité générale. On peut longuement discuter làdessus, il est parfois difficile de donner une réponse précise. La vie humaine est un devenir. Ce que nous éprouvons aujourd'hui n'est qu'un point d'intersection dans le mouvement éternel qui tend vers le but de la forme parfaite. Qu'arrivetil à ceux qui n'agissent pas dans le cadre de la société? Ceux chez lesquels ne se manifeste pas le sentiment social? Je voudrais intercaler ici : ce qu'un individu dit ou pense de luimême est absolument sans importance, nous ne pouvons en faire aucun cas. Nous ne pouvons apprécier que les actes. Aussi peutil arriver que quelqu'un se tienne pour un égoïste et nous constatons qu'il est capable de collaboration et d'altruisme. Beaucoup peuvent considérer qu'ils collaborent : lors d'un examen plus attentif nous devrons malheureusement constater qu'il n'en est pas ainsi. Il n'est pas nécessaire que ce soient des mensonges, les erreurs dans la vie psychique jouent un rôle beaucoup plus grand que les mensonges conscients. Comment s'introduisent ces erreurs dans la vie psychique? Comment se faitil que notre effort impatient vers la communauté se développe si lentement? Il y a à cela plusieurs réponses. Une grande partie des hommes est pénétrée de cette idée : cela dépasse les forces humaines Ce sont les pessimistes, ceux qui ne contribuent guère à l'évolution, évolution qui nous semble la tâche essentielle de la vie et qui réclame le triomphe sur les difficultés. J'ai l'habitude visàvis de mes élèves de recourir très souvent à une fiction : « J'imagine que nos ancêtres très éloignés, jadis assis sur une branche d'arbre, peutêtre encore pourvus d'une queue, réfléchissaient à ce qu'on pourrait faire, cette vie étant vraiment trop pauvre. » L'un dit : « A quoi bon se tourmenter, cela dépasse toutes les forces, le mieux est de rester ici en haut. » Que seraitil arrivé si celuilà l'avait emporté? Aujourd'hui encore nous serions assis dans l'arbre et nous aurions gardé une queue. Vraiment, où sontils restés, ceux qui étaient en haut de l'arbre? Exterminés. Ce processus d'extermination se poursuit continuellement, il est terriblement cruel, la logique des faits est cruelle. Il n'y a aucun doute que des myriades d'hommes ont été sacrifiés, parce qu'ils ne sont pas descendus de l'arbre. Des peuples ont été exterminés, des familles détruites parce que leurs réponses aux exigences de la vie étaient mauvaises. Ce processus se déroule sous une forme dissimulée de sorte qu'on retrouve rarement sa trace; à la troisième ou quatrième génération il peut arriver à sa fin et personne ne sait pourquoi. Lorsqu'on examine de plus près ce problème on trouve ceci : il est impossible de donner une réponse incorrecte aux exigences de la logique de la vie en société sans que ces fautes se paient; qu'il s'agisse de maladies, de graves processus de dégénérescence, d'atrophies psychiques de quelque sorte que ce soit. Il est clair que ce sont les suites des fautes à peu près ce que blâme Emerson lorsqu'il dit que nous voulons éviter les suites mais pas les fautes. J'ai indiqué où commence ce processus. Chacun prend position à l'égard de la vie. Ce n'est qu'un verbiage lorsque quelqu'un croit que la conception du monde ne regarde que la philosophie et non pas chacun de nous. Partout où vous regardez vous voyez apparaître clairement la conception que chacun se fait du monde. Pour celui qui l'a réalisée, il Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 19 est évident qu'on ne peut pas aider le sujet qui n'arrive pas à une meilleure conception du monde. La question est la suivante : quelle conception du monde allonsnous adopter pour remplacer celle qui nous semble erronée? Dans la confusion des voix vous entendrez dire : une conception du monde nationale, religieuse, européenne, asiatique. Nous ne sommes prévenus contre aucune, ce que nous demandons c'est qu'elle prenne une forme aboutissant à la conception du sentiment social; ceci est la conception philosophique de la psychologie individuelle. Nous nous appliquons à en faire la pierre de touche parce que nous avons appris chez l'individu, aussi bien que chez les masses, où ils ont commis leurs fautes. Nous ne pouvons pas être d'accord avec ceux qui réclament des facilités, qui croient que tout est sauvé si les difficultés sont abolies. Cette solution ne peut venir que par le sentiment social, qui tire son origine de la force créatrice de l'individu. La mère est la médiatrice indispensable pour la vie, elle doit dégager le sentiment social, le guider et le diriger vers les autres. Mais il y a des passages dangereux où le développement peut échouer, par exemple lorsque la mère n'est pas une véritable coopératrice, de telle sorte qu'elle ne peut absolument pas développer le sentiment social. Ou bien elle n'est collaboratrice que pour l'enfant et pas pour les autres. Elle le lie si fortement à elle qu'elle compromet l'épanouissement ultérieur de l'enfant. Ce sont là les fautes capitales ; toutefois il y a d'autres phases dangereuses dans le développement de l'enfant. Des enfants qui naissent souffreteux considèrent ce monde comme une vallée de larmes et ne manifestent pas du tout cette joie du développement que nous apprécions tant chez les enfants. Nous pouvons déjà comprendre pourquoi de tels enfants, qui sont surchargés, qui ressentent leur corps comme un fardeau et trouvent la vie pesante, sont beaucoup plus intéressés par leur propre personne que par les autres. Il en résulte un état d'âme de panique : sauve qui peut. Nous trouvons des traits égoïstes qui entravent le développement du sentiment social. Ce groupe d'enfants avec des organes faibles est important, ce qui n'a rien d'étonnant étant donné que tout l'organisme humain est faible par rapport à l'organisme animal. Ensuite il y a un second groupe d'enfants : ils sont surchargés dès le début de leur vie; les enfants gâtés qui ne sont intéressés que par une seule personne, ils veulent constamment se faire assister par elle. Aussitôt que le style de vie est parachevé, dans la quatrième ou la cinquième année d'existence, il ne subit plus de changement radical. Tout ce que les enfants éprouvent dans cette forme de vie ils l'assimilent avec leur style de vie : ils regardent le monde avec leurs yeux, ils ont leur propre conception de la vie, celle d'être assistés par les autres, ils veulent avoir un succès immédiat, ils échouent lorsqu'ils doivent fournir un effort. Je n'ai pas besoin d'indiquer que de tels enfants échouent lorsqu'ils se trouvent dans une nouvelle situation et que tout changement de situation provoquera chez eux l'apparition de difficultés. Les enfants gâtés occupent une place énorme dans la vie, je ne crois pas exagérer en disant qu'il y a 50 à 60 % de tous les enfants qui ont été rendus dépendants et dépourvus d'initiative. Ce manque d'indépendance se manifeste pendant toute la vie, tout leur est trop difficile. Ils n'ont aucune confiance en euxmêmes. Il existe dans l'histoire américaine un exemple intéressant Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 20 illustrant ces cas. Dans la guerre hispanoaméricaine, les Américains étaient alliés avec le général Garcia. Il était indispensable de lui adresser un message, mais on ne parvenait pas à le trouver. Le message était important et il ne resta au général américain rien d'autre à faire que d'annoncer publiquement qu'il avait un message pour Garcia et de demander qui voulait le porter. Après un long silence quelqu'un s'avance, prend la lettre et part. Des écoliers américains reçurent comme devoir de classe de dire quel était, selon eux, le plus grand héros des temps modernes. Un élève écrivit : « Le soldat chargé du message pour Garcia» et il expliqua : la plupart auraient dit : comment peuton le trouver ? ou : un autre ne pourraitil pas le faire mieux? L'un ne dit rien et partit. Il était indépendant, les autres se sentaient faibles. Voilà la source de tous nos maux dans notre âme, le trop grand sentiment de faiblesse, le manque de confiance dans sa propre force. Appartiennent au troisième groupe ceux qui, au départ, sont surchargés et qui ne peuvent pas s'intéresser à leurs semblables : les enfants haïs. Ils n'ont jamais appris qu'il existe un prochain. Il y en a une masse énorme dans la vie, illégitimes, non désirés, orphelins, pour lesquels notre culture n'a pas créé les conditions de vie nécessaires ; les enfants laids, qui apprennent bientôt que l'on n'est pas favorablement disposé à leur égard. Nous comprenons pourquoi parmi les criminels, les ivrognes on trouve si souvent des hommes laids. Il y en a aussi de beaux, ce sont ceux qui ont été gâtés. Ils représentent un grand pourcentage d'individus pour qui se posent des problèmes et qui par leur allure démontrent qu'ils n'ont aucun intérêt pour les autres. Ce sont des enfants difficiles, dont la conception du monde est la suivante : que ma volonté soit faite. Ils en arrivent à des larcins, ils font des fugues, ils ne travaillent pas. Ils sont tous dignes de pitié, car chacun sent qu'ils ne coopèrent pas. Qu'arriveratil lorsqu'ils seront placés devant des tâches plus importantes? Il se révèlera qu'ils ne peuvent pas participer aux jeux des autres. Les névrosés et les aliénés s'efforcent de sortir du cadre de la communauté parce que les tâches leur apparaissent insolubles. Ici aussi se manifeste la conception du monde : pour moi une autre planète serait nécessaire où il n'y aurait pas de tâches, où l'on trouverait tout ce qu'on désire. Les criminels sont des individus qui manquent d'intérêt pour leurs semblables et qui sont guidés par l'idée qu'il faut facilement et rapidement arriver à des succès sans s'occuper d'autrui. Nous trouvons dans tous ces groupes un manque de courage pour reconnaître les tâches de la vie. Ce sont des fuyards, ils veulent que les choses leur soient plus faciles, différentes, ils ne s'efforcent pas de se créer les conditions qui sont nécessaires pour résoudre les problèmes de la vie. Ensuite viennent les candidats au suicide qui nous démontrent combien peu d'intérêt ils ont pour la coopération, combien ils ont peu de courage pour affronter les tâches de la vie. On ne doit pas croire que l'on peut saisir la totalité de ce mal avec de simples statistiques. Laissez monter les prix du blé, vous aurez plus de suicides, créez des conditions d'habitation défavorables, vous trouverez une masse énorme de gens penchés vers le côté antisocial de la vie. La disposition à s'évader du côté utile est énorme. Il n'y a pas de développement idéal du sentiment social, il faut que nous l'ayons devant les yeux comme but, non pas pour des motifs normaux, sociaux, charitables, mais pour des motifs scientifiques. Nous voyons que des fautes ne Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 21 peuvent pas être commises sans qu'elles se paient. Il en est de même pour les peuples, lorsqu'ils ne possèdent pas assez de courage pour s'insurger contre les guerres, lorsqu'ils n'ont pas assez d'intérêt pour les autres. L'histoire du monde est un enchaînement de tels événements malheureux. Je ne voudrais pas m'arrêter davantage à la question des dipsomanes, mais insister simplement, avant de finir ce chapitre, sur l'importance du développement social. Aucune des circonstances de notre vie ne peut se passer de sentiment social. J'ai fait allusion précédemment aux fonctions des organes des sens. Là le sentiment social de l'enfant se manifeste dans ses rapports avec la famille, avec ses frères et sœurs. Lorsque l'enfant commence à fréquenter l'école, il est éprouvé quant au degré de son sentiment social. Au moment où apparaît le problème de la camaraderie, surgit la question : « Jusqu'à quel point astu développé ton degré d'intérêt pour les autres »; et nous comprenons pourquoi, lorsqu'il fait défaut, le sentiment social se venge, puisque du fait de cette carence, l'individu n'est pas à même de payer ce qu'il doit. Mais nous voyons aussi qu'il n'est pas responsable. Il nous faut penser à un remède autre que ceux employés jusqu'à présent. Il s'y ajoute encore le problème de la profession et la question se pose alors : « Comment pourraisje me rendre utile dans un travail? » Il n'existe pas d'activité professionnelle qui ne soit pas utile aux autres. Les problèmes de l'amour et du mariage réclament également un intérêt accru pour les autres. Nous voyons de nouveau comment l'extermination progresse lorsqu'un individu ne se sent pas lié à la communauté. Cela se manifestera dans le choix de son partenaire, selon que le sujet voudra dominer ou qu'il se sentira intimement uni avec lui. Et tant d'autres problèmes qui tous exigent un sentiment social. Il en est exactement de même pour les questions qui concernent la vie des peuples. Un peuple ne pourra progresser que s'il a de l'intérêt pour la communauté. S'il place au premier rang des intérêts égocentriques, l'autre peuple fera de même. Il serait bon d'avoir un mot d'ordre. L'humanité actuelle aime les mots d'ordre. Je pense que le résultat des observations de la psychologie individuelle est le suivant : notre tâche doit être de nous développer nousmêmes ainsi que nos enfants pour devenir les instruments du progrès social. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 22 Chapitre I Exagération de l'importance de sa propre personne (vantardise) Retour à la table des matières Poursuivant les efforts entrepris dans le but de dévoiler les secrets d'un psychologue individuel, je voudrais vous montrer, en quelques conférences, la façon approximative dont je procède, lorsque se présente à moi l'histoire d'un enfant difficile, d'un névrosé, d'un criminel. Je m'efforce de découvrir les bases et d'établir les véritables causes de ses actions erronées. A l'issue de ces recherches nous constatons que tout ce qui est arrivé ne devait pas forcément se produire, mais, étant donné les circonstances, a pu arriver. De fait, si nous parvenons à sentir avec l'enfant, à penser avec lui, à agir avec lui, nous pouvons aussi nous pénétrer du rôle que l'enfant a joué et nous dire : dans les mêmes conditions, avec la même conception erronée d'une supériorité personnelle nous aurions agi à peu près de la même façon. De cette manière une bonne part de ce qui relève de la punition disparaît, ce qui est loin d'être Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 23 un mal. Notre compréhension, notre connaissance augmentent, le fait primordial étant que nous pouvons établir la connexion de toutes les manifestations et manières d'être intimes avec le style de vie de l'enfant ou de l'adulte. Pour vous donner une notion exacte de la façon dont nous nous mettons à l'œuvre, j'entreprends la description d'un cas que je ne connais pas ou qui a disparu de ma mémoire et vais le discuter devant vous. Je n'ai aucune idée des événements qui sont décrits; je veux essayer de suivre cette même voie qui m'est habituelle dans mon activité de praticien. Il se peut que je commette une méprise que viendra révéler la suite de l'exposé. Je ne me découragerai pas pour autant. J'ai conscience, dans mon rôle, d'être semblable au peintre, au sculpteur, qui au début doivent agir d'une façon quelconque d'après leur expérience, leur aptitude, pour contrôler ensuite, renforcer, adoucir, modifier les traits afin d'obtenir l'image correcte. Sur ce point vous pouvez voir que nous agissons tout autrement que ces psychologues qui, voulant compter avec des grandeurs presque mathématiques, lorsque leur calcul ne réussit pas, s'efforcent de trouver les causes de leur échec dans l'hérédité, domaine obscur où l'on peut introduire tout ce que l'on veut, et rendent responsables des processus organiques, domaine non moins obscur, ou d'autres encore à peine contrôlables. On ne peut pas saisir ces processus et, à leur grande satisfaction, la psychologie y trouve rapidement un terme. Nous nous passons de telles conceptions. Nous préférons plutôt avouer des erreurs que d'utiliser de semblables moyens d'information. En revanche nous connaissons mieux la connexion des traits particuliers avec le tout; nous sommes mieux armés. Nous écartons les menus détails. Il nous est devenu possible de conclure d'un élément à l'ensemble, comme en histoire naturelle on tire d'un petit os des renseignements sur le spécimen, ou comme on déduit l'architecture d'un bâtiment d'après un petit angle de la fenêtre. Nous sommes cependant beaucoup plus prudents que d'autres, qui veulent étayer la description et la compréhension d'une vie, par leurs propres préjugés. Dans l'expectative nous procédons par suppositions et corrections successives, l'esprit curieux toujours en éveil. En me proposant maintenant de décrire l'histoire d'une vie qui m'est tout à fait inconnue, je me doute bien que je percevrai plus nettement certains traits quinze jours plus tard. Mais j'ai aussi conscience que, comme tous les gens exercés de notre école, j'arriverai aux mêmes conclusions. Il est significatif que nous ayons cette certitude, bien que nous parlions avec d'autres mots, que nous choisissions d'autres images, que nous reportions même parfois l'accent sur quelque chose d'autre. Mais la considération de l'unité de la personnalité reste toujours pour nous la ressource la plus puissante. Nous savons que chaque enfant commence par un sentiment d'infériorité et cherche à le compenser, qu'il tend vers la supériorité, la totalité, qu'il procède au déploiement de ses forces afin de se sentir à la hauteur de toutes les difficultés. Nous apprécions s'il agit sur le côté utile ou inutile de la vie. Le côté utile est celui qui sert la généralité et correspond au niveau le plus élevé du sens commun, où le développement et le progrès se révèlent précieux pour cette généralité. Nous cherchons à Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 24 repérer l'obstacle qui a provoqué la déviation; nous cherchons à découvrir le problème qui a présenté de trop grandes difficultés. Ces difficultés continuant à se manifester dans l'attitude de l'adulte, nous pourrons dire : ici le chemin de la vie a subi une perturbation, il s'est développé un état d'âme, comme si l'intéressé n'était pas alors à la hauteur de ces difficultés. Notre attention se concentre sur ces problèmes qu'il a évités. Il est donc clair que nous ne pouvons pas lui attribuer beaucoup de courage. Une autre question se pose : comment un jour le sujet atil pu ne pas se sentir à la hauteur des problèmes de la vie? Comment, à un moment déterminé, s'estil révélé non préparé? L'expérience nous a montré qu'il s'agit toujours de ces enfants chez qui le sentiment social s'est insuffisamment développé, de sorte qu'ils ne se sont pas sentis chez eux, qu'ils n'étaient pas liés par ce sentiment social. C'est pourquoi il leur a été plus facile d'hésiter, de s'arrêter, de s'esquiver, de se contenter d'une solution stérile du problème présent, attitude qui marque déjà en elle le préjudice porté à autrui. Je vais essayer d'utiliser et de montrer notre technique dans l'interprétation d'un de ces cas. En ce qui concerne le cas actuel je sais qu'il doit remonter à dix ou douze ans. J'ai vu cet enfant et, dans la communication que l'on m'a remise, je nie trouve devant la description suivante : « Je me permets de vous proposer le cas suivant en vous demandant si l'on peut y porter remède par l'éducation. Il s'agit d'une enfant de onze ans, bien développée, très sage à la maison comme à l'école, actuellement élève de la première classe du lycée. » Cette question de l'efficience de l'éducation soulève le problème suivant que peut faire l'éducation quand il s'agit d'échecs? De quelle manière l'éducation doitelle se comporter en face de ces cas? Il est évident qu'il faut parler, donner des exemples, s'abstenir de punitions, comme nous le faisons toujours. Punir n'a aucune utilité, le style de vie est fixé après la quatrième ou cinquième année d'existence et ne peut être modifié que par l'autoreconnaissance par le sujet de ses fautes et de ses erreurs. Que peuton changer par la parole? Uniquement des erreurs. S'il s'agit dans le cas suivant d'une formation erronée du style de vie et que nous soyons en mesure de comprendre cette erreur, alors peutêtre notre science nous permetelle de persuader l'enfant en question qu'il commet une faute sur ce point, faute qui portera préjudice aux autres. Il n'est pas possible de commettre une faute sans que plus tard elle se mette en évidence pour ne pas dire qu'elle se paie. Car on doit, non pas prétendre que dans cette fâcheuse formation d'un processus de vie, une erreur se paie, mais au moins reconnaître qu'elle est éprouvée. Nous voulons nous placer parmi ceux qui le reconnaissent; nous voulons établir la connexion, la rendre compréhensible à l'intéresse et essayer de le persuader si bien que, sans cette persuasion, il ne puisse plus faire un pas en avant. Souvent l'objection suivante est soulevée : « Que faitesvous lorsque l'individu a reconnu l'erreur et ne la corrige pas? » S'il reconnaît effectivement son erreur, s'il comprend la connexion et qu'il Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 25 persiste dans son attitude malgré le préjudice entraîné, alors force est de dire qu'il n'a pas tout compris. Je n'ai pas encore vu de cas semblable. Reconnaître vraiment une erreur et ne pas la modifier va à l'encontre de la nature humaine, s'oppose au principe de la conservation de la vie. L'objection précédente concerne une pseudoreconnaissance des erreurs, ce n'est pas une reconnaissance fondamentale, où la connexion sociale arrive vraiment à se réaliser. S'il s'agit vraiment d'erreurs dans le cas présent, nous pouvons y remédier par l'éducation. L'enfant est une fillette de onze ans, bien développée, sage à la maison et à l'école, élève d'un lycée. Elle fréquente la classe qui correspond à son âge. Nous pouvons conclure que, dans la mesure où il s'agit de la solution de la seconde question vitale, le problème du travail, nous trouvons cette fillette à sa place. Nous n'aurons à élever aucune objection sérieuse en ce qui concerne la question de sa situation et nous pourrons soutenir que cette enfant n'est pas au nombre des faibles d'esprit. On parle beaucoup trop de ces derniers, comme si les enfants de ce genre foisonnaient. ... « Lorsque, le matin, cette enfant doit aller en classe, elle est d'une telle nervosité que tous les habitants de la maison en souffrent. » Nous voyons cela souvent. Le problème de l'école revêt une importance démesurée. Nous pouvons dès lors comprendre la connexion : d'un côté elle est bonne élève, de l'autre elle envisage le problème de l'école avec une tension extraordinaire. Mais nous pourrions imaginer cette fillette atteinte de tension sans que les habitants de la maison eussent à en souffrir. Nous en tirerons ainsi la conclusion qu'il faut souligner la peine des autres habitants de la maison. La tension nerveuse s'explique non seulement par la manière de voir de la fillette, mais aussi par l'intention de montrer clairement aux autres le caractère apparemment effrayant du problème. Vous voyez là le désir de prouver aux autres la difficulté effrayante de son propre problème. Elle est cependant tout à fait en tête de la classe malgré les énormes difficultés qu'elle rencontre. Elle surmonte malgré tout les obstacles. Nous verrons par la suite si nous trouvons d'autres confirmations pour ce type doué d'une particulière force d'expansion. « Déjà au réveil la petite pleure et dit qu'on l'a éveillée trop tard. » Les autres doivent même participer au lever. ... « Elle ne sera pas prête. Au lieu de s'habiller elle s'assied et pleure. » Cela à vrai dire nous surprend. Chez cette fillette, nous nous attendions à la voir se rendre à l'école à l'heure exacte mais avec beaucoup de difficultés. Peutêtre le cas n'estil pas exposé convenablement. Nous avons appris qu'elle est une bonne écolière. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 26 Il y a lieu de supposer que cette remarque tendait à souligner davantage la signification du cas. Je me permettrai de placer ici un point d'interrogation, et cela non par vanité d'auteur. Mais je veux maintenir ce doute, je veux rechercher si vraiment cette fillette arrive souvent trop tard. Nous vérifierons sûrement dans la suite s'il en est ainsi. Dans notre civilisation il n'est guère possible qu'une enfant allant au lycée, et y arrivant souvent en retard, soit cependant une bonne élève. ... « La coiffure, en particulier, donne lieu à de fréquentes plaintes; aucune ne lui convient, même pas celle qui d'ordinaire lui plaît le plus. » On ne peut comprendre ce fait autrement que par son désir d'augmenter la tension nerveuse par la cérémonie de la coiffure. Elle veut ébranler fortement son entourage et elle en trouve le moyen dans le problème de la coiffure. Une question se présente alors : comment cette fillette peutelle déployer une telle ruse pour trouver le moyen qui lui permettra d'ébranler son entourage? Que l'on n'aille point parler à ce propos de « fétichisme des cheveux »; ce serait d'une psychologie boiteuse, qui pose des règles, procède d'après des règles, qui introduit simplement dans un schéma sexuel des mots étrangers qui n'en disent pas plus que nous n'en savons déjà, mais laissent s'insinuer secrètement une résonance sexuelle. Notre psychologie, elle, a la chaleur de la vie; elle ne veut pas avoir de règles, elle est une action créatrice, la récréation d'un être vivant. Nous abstenant de toute autre interprétation, nous reconnaîtrons seulement que cette fillette, avec une grande subtilité, a trouvé dans son entourage un point faible d'où surgiront des difficultés. ... « Le temps passe, l'enfant part finalement en courant, sans avoir déjeuné, en pleurant et en se plaignant. » Ce cas non plus n'est pas rare, nous le rencontrons souvent. Si j'ai exprimé auparavant un petit doute en ce qui concerne l'arrivée en retard, si j'ai pensé que c'était peutêtre une exagération de nature à faire valoir le tourment de l'entourage, nous en trouvons ici la confirmation : « le temps passe». Il faut être à l'école à l'heure, on ne peut pas admettre que les lamentations de l'enfant commencent à cinq heures, mais plus vraisemblablement à sept heures. ... « Nous avons essayé de remédier à ce dernier inconvénient (la coiffure) en lui faisant couper les cheveux. » Si nous avons raison, cela ne peut servir à rien. La coiffure lui importe peu, il s'agit plutôt pour elle de créer une tension dans son entourage. La coiffure n'est qu'un des nombreux moyens possibles. Nous allons bien voir ce qu'elle va faire lorsqu'elle n'aura plus de coiffure. Si nous avions un doute quant à l'intelligence de cette fillette, il va disparaître ici. C'est là l'examen de la psychologie individuelle en ce qui concerne l'intelligence et la faiblesse d'esprit, ainsi que je l'ai recommandé. Si elle est Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 27 intelligente, nous devrons pouvoir nous en rendre compte. Nous verrons si dans cette conjoncture nouvelle elle a le style de vie que nous présumons exister chez les enfants intelligents, c'estàdire si elle trouvera un autre moyen pour arriver au même but. ... « Mais cela n'a pas servi à grandchose, car tout à coup est apparue une question de résille. Et les mêmes plaintes se renouvellent pour la pose de la résille. » Elle est donc intelligente, nous voilà rassurés. ... « Le fait que l'enfant parte pour l'école sans avoir pris de petit déjeuner doit se remarquer aussi pendant les cours, car je ne peux supposer qu'une enfant puisse rester en classe en soutenant son attention jusqu'à onze heures. » En dernier lieu on exprime ainsi le doute qu'une enfant puisse tenir jusqu'à onze heures sans petit déjeuner. Or, si son véritable but était d'être rassasiée, il serait juste d'admettre qu'il lui serait impossible d'attendre jusqu'à onze heures. En réalité cette enfant a un autre but, elle veut importuner son entourage avec la question de l'école. Je ne sais pas si l'on doit en tirer d'autres conclusions. Pourtant nous pouvons dire en l'occurrence : cette enfant est animée par l'ambition, cette enfant désire être le seul objet de l'attention, à l'école comme à la maison, elle chemine là sur la voie de l'utilité générale. Nous apprenons en outre qu'elle est très obéissante à la maison; elle n'a qu'un seul défaut, elle voudrait que l'on s'occupât constamment d'elle. Elle recherche l'approbation dans un domaine déplacé. Le matin, lorsqu'elle doit aller à l'école, sa pensée principale est : comment vaisje représenter à mes parents l'énorme difficulté que je rencontre? C'est ce que nous pouvons appeler de la « vantardise ». Si nous voulons à présent établir le degré de courage de cette enfant nous devrons dire : elle cherche à présenter la solution de son problème comme une action d'éclat. Mais ce n'est pas là excès de courage, car sans qu'elle y contribue volontairement, sans qu'elle le comprenne ellemême il en résultera pour elle une certaine sécurité. En effet, si un jour elle n'est plus une bonne élève, les parents en seront rendus responsables. Ce processus de la vie humaine devrait être beaucoup mieux perçu qu'on ne le fait actuellement. Il est futile de qualifier ce processus d' « inconscient ». Son déroulement que nous nous efforçons de saisir par la pensée est en connexion avec la vie. Nous le suivons tous, mais nous ne le désignons pas explicitement. Nous ne pouvons le pénétrer que si nous en établissons la connexion. Aussi nous pouvons dire maintenant : cette fillette n'a pas beaucoup de courage. Nous pouvons également parler de la formation de son sentiment social : personne ne mettra en doute que le tourment que cette fillette impose à sa famille lui pèse peu. Nous pouvons établir que ce qui lui importe uniquement c'est d'avoir la couronne du martyre. Elle rend la situation encore plus pénible en accentuant toutes les difficultés et en jeûnant jusqu'à onze heures. Elle est extraordinairement attentive à la gloire personnelle; elle ne prête Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 28 pour ainsi dire pas d'attention à la personne des autres. Peutêtre alors pourrionsnous tirer encore d'autres conclusions. Je suis navré de ne pouvoir les confirmer, mais nous n'avons pas d'autres données. Nous pourrions demander par exemple : quelle situation a formé le style de vie de cette fillette? Quelles ont été les premières empreintes qui l'ont marquée, quelles circonstances ont contribué à former ce style de vie? C'est une fillette ambitieuse, qui veut se trouver en tête. Si j'avais à le faire, je tirerais la conclusion suivante c'est une enfant unique. Considérant d'autre part l'importance que la mère attache à la nourriture, je généraliserai cela et affirmerai que dans cette famille la nourriture joue un rôle inusité. Nous pourrons aller encore jusqu'à dire que nous nous représentons cette enfant comme délicate et pâle. Car si elle était robuste et joufflue, la mère n'éprouverait pas cette inquiétude. Mais toutes ces déductions ne contribuent pas tellement à nous familiariser davantage avec l'image de cette enfant, parce que nous les formulons uniquement à titre d'exercice, sans pouvoir les confirmer. Quelques mots au sujet du traitement de ce genre d'enfant. Cette fillette jouit de sa domination sur la famille. Elle n'en sait rien. Elle éprouve seulement le tourment, la tension des autres. Cela ne doit pas nous induire en erreur. Croyezvous qu'un multimillionnaire pense toujours au montant de sa fortune? Vous verrez seulement combien souvent cet homme se met en colère quand tout ne va pas suivant ses désirs. Cette fillette est dans la même disposition d'esprit. Elle est en possession de la domination, aussi n'éprouvetelle pas le besoin de s'en réjouir constamment. Il lui suffit de la posséder. Ainsi nous pouvons comprendre pourquoi elle suit ce chemin sans en envisager l'aboutissement, toute préoccupée qu'elle est des difficultés qu'elle rencontre. Mais si elle savait tout cela, si l'on pouvait lui faire comprendre qu'elle surestime exagérément ce problème ordinaire de l'école, pour se vanter, ce serait un grand progrès. Il se pourrait toutefois que malgré cela elle ne se corrigeât pas. Peut être alors devraiton aller plus loin, lui montrer exactement ce qu'est un vantard. On lui inculquerait la conviction que seul se vante celui qui croit n'être pas assez par lui même. Seul s'efforcera de mettre en branle les autres celui qui ne croit pas pouvoir par ses propres actions apporter suffisamment de preuves de son importance. Visàvis de cette fillette on peut aussi adopter le point de vue suivant : « si tu m'en crois, tu fais tout très bien. Mais peutêtre devraistu faire encore plus. Tout cela indique seulement que tu es une fillette très intelligente, qui trouve le bon chemin pour émouvoir son entourage ». Afin de convaincre cette fillette, il faudrait avoir recours à l'explication d'autres événements et d'autres souvenirs; lui montrer que, de sa position d'enfant unique, sont nées toutes ces tendances qui la conduisent à des fautes inéluctables. Il faut lui dire : « ce sont choses courantes qui arrivent souvent aux enfants uniques ». Ceci lui ferait connaître ce qu'elle ne savait pas auparavant. Ce nouveau savoir influencerait à lui seul la complexité du déroulement de ses pensées. Les actions se trouveraient manifestement en contradiction avec son sentiment social. Elle se contrôlerait et probablement on verrait apparaître le fait suivant : dans les premiers jours, après avoir fait tomber la famille dans l'état de tension nerveuse Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 29 habituelle, elle se dirait : « le docteur Adler prétendrait que je fais cela uniquement pour me rendre intéressante ». Elle continuerait peutêtre un certain temps ce manège. S'il n'en était pas ainsi, je pourrais alors y aider. Il viendrait ainsi un moment où déjà en pleine crise de nervosité elle se souviendrait de la façon dont j'ai interprété sa conduite et dès lors nombre de ses attitudes disparaîtraient. Puis bientôt peutêtre, dès le réveil elle prendrait conscience de ceci : « Maintenant je veux provoquer l'excitation de mon entourage. » Ce serait le simple déroulement d'un tel traitement. D'autres voies seraient également possibles. Moimême j'aime emprunter d'autres chemins. Mais si je crois que l'on puisse parler ainsi, je dis alors : « L'école est la chose la plus importante dans la vie d'un être humain, tu devrais faire encore plus de tapage. » Par l'exagération je saperais sa tendance à de pareils actes. « Tu dois faire sans arrêt du vacarme pour souligner tes actions et l'importance de ta personne, car il est évident que tu ne peux te contenter d'attirer l'attention des autres par des actions utiles. » Il y a cent méthodes qui sont propres, comme le dit Kaus, à « gâcher la bonne conscience » que l'on a de ses mauvaises actions. « Écris en grandes lettres sur un billet que tu accrocheras audessus de ton lit : « tous les matins je dois mettre ma famille dans le plus grand énervement. » Elle ferait ainsi consciemment, mais avec une mauvaise conscience, ce qu'elle faisait auparavant inconsciemment sans le comprendre, mais avec une bonne conscience. Je n'ai pas encore vu qu'un de mes malades ait suivi le dernier conseil. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 30 Chapitre II Une élève redouble sa classe Retour à la table des matières Lorsque nous interprétons le compte rendu concernant un enfant difficile, il ne nous importe pas de caractériser spécialement cet enfant. Nous voulons considérer comme typique ces courtes et insignifiantes descriptions et exercer sur elles notre expérience pour trouver jusqu'à quel point elles s'écartent de la norme; ou encore pour nous éprouver nousmêmes dans la recherche des replis cachés de l'âme et déterminer la position que doit prendre l'éducateur lorsqu'il suit le point de vue de la psychologie individuelle. A la lecture de ces descriptions, il ne faudra pas oublier que nous ne voulons pas analyser précisément tel ou tel enfant. Il nous importe de faire ressortir certains points. Nous voulons nous y intéresser et voir dans quelles formes de vie ces difficultés apparaissent. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 31 « On nous parle d'une enfant de neuf ans. Elle redouble sa seconde classe. » Ces renseignements nous incitent à nous demander si nous ne nous trouvons pas en face d'un enfant faible d'esprit. Nous ne savons rien de plus sur cette enfant, sauf qu'elle redouble la seconde classe. Nous ne savons pas si elle a redoublé la première, ni comment elle se conduit d'ordinaire à l'école, finalement si elle n'est pas passée dans la classe suivante par suite d'une indulgence particulière. Si ce n'est pas le cas, si cette enfant est passée normalement de la première à la seconde classe, nous pouvons dire avec certitude qu'elle n'est pas faible d'esprit. En ce qui concerne la faiblesse d'esprit : dans notre cercle précisément la tendance à déclarer un enfant faible d'esprit est rare, si rare que parfois des erreurs se produisent en sens contraire; elles font considérer un enfant faible d'esprit comme n'étant que difficile à éduquer. C'est une moindre faute que de déclarer faible d'esprit un enfant normal. Pour en finir brièvement avec ce problème je veux vous relater une constatation courante. Lorsqu'un enfant montre une intelligence inférieure de deux ans à celle de son âge, on peut considérer comme fondé le soupçon d'une faiblesse d'esprit; c'est l'exploration de l'intelligence. Il faut aussi entreprendre un examen physique sérieux pour savoir si cet enfant ne présente pas un retard de développement du cerveau, s'il existe des troubles ou des modifications dans son développement endocrinien, si les glandes à sécrétion interne ne fonctionnent pas anormalement et si, de ce fait, le développement intellectuel n'est pas perturbé. Cet examen doit être confié à un médecin expérimenté. Il devra établir si la croissance du cerveau a été lésée, si l'enfant est hydrocéphale, microcéphale, mongoloïde, etc. Je ne peux pas m'occuper de la description de ces états, ce n'est que de la juxtaposition de ces deux facteurs que nous pourrons tirer une conclusion et dire : cet enfant est vraisemblablement faible d'esprit. Avec ces deux méthodes on ne se tire pas d'affaire dans les cas légers de débilité, c'est pourquoi je me suis habitué à entreprendre un troisième examen, qui est décisif lorsqu'il est conduit correctement et par un psychologue individuel exercé. Il s'agit d'établir si cet enfant a un style de vie : car, si cet enfant a un but qui ne cadre pas avec celui d'un enfant approximativement normal, mais si, en concordance avec ce but, il procède intelligemment, bien que d'une manière très différente de la normale, alors l'enfant est intelligent. Cet enfant a un style de vie anormal, mais il agit avec l'intelligence correspondante. C'est ce qu'on appelle les « enfants difficiles ». Nous allons essayer de classer cette enfant dans une de ces catégories. Dans le cas qui nous occupe il ne peut guère être question d'un examen médical, encore moins d'une vérification de l'intelligence. Cette vérification est considérée chez nous avec une certaine circonspection, personne ne s'y fie complètement; nous serons donc amenés à établir si cette enfant a un style de vie. « On nous dit que cette enfant a des difficultés particulières pour le calcul. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 32 Notre expérience nous enseigne que ces enfants sont le plus souvent des enfants gâtés, qui ne veulent pas agir par euxmêmes, parce que de toutes les matières le calcul nécessite la plus grande indépendance. Dans le calcul, en dehors de la table de multiplication, il n'y a aucune sécurité, tout repose sur une combinaison indépendante et libre. Nous savons que les enfants gâtés, en particulier, sont très éloignés de cette manière de penser indépendante, si elle ne leur a pas été enseignée spécialement d'une façon ou d'une autre. Il existe encore un autre type d'enfants qui, du fait de certains événements ayant agi sur eux d'une façon prolongée, se sont trouvés particulièrement découragés, précisément en ce qui concerne le calcul. Ils ont eu un mauvais départ, ils n'ont pas pu suivre, ces enfants n'ont pas été encouragés à l'origine. Il leur manque une base suffisante et il en résulte une bonne part de découragement. « Je ne suis pas doué pour le calcul. » S'ils ont dans leur entourage un membre de la famille qui a le même point de vue, ils ont devant eux un adepte de la théorie de l'hérédité. Il y a aussi d'autres causes. Je voudrais en faire ressortir une. Il existe contre les filles un préjugé particulièrement accablant. Les filles ont très souvent l'occasion d'entendre dire que le sexe féminin n'est pas doué pour le calcul. Nous savons déjà ce que nous devons penser du sujet doué. Du moment que l'enfant n'est pas faible d'esprit, nous sommes d'avis qu'il peut venir à bout de toutes les tâches, s'il possède suffisamment de courage. Nous n'arrivons pas encore au but recherché lorsque nous apprenons que des enfants faibles d'esprit ne peuvent arriver à rien en calcul. Plusieurs domaines particuliers des mathématiques sont mieux compris par des faibles d'esprit que par des gens normaux. « Le directeur de l'école croit qu'au point de vue intellectuel la fillette n'est pas à la hauteur des exigences du programme d'études; il recommande de lui faire suivre un cours auxiliaire. » Nous ne pouvons pas discuter làdessus. « L'opinion des parents est que l'enfant est normale au point de vue intellectuel. » L'opinion des parents est assez significative. En règle générale les parents sont les premiers à remarquer un retard quelconque au point de vue intellectuel, même là où ils ont tort. Je ne me souviens d'aucun cas où des parents auraient déclaré d'un enfant faible d'esprit qu'il était normal. Nous pouvons donc provisoirement être d'accord avec les parents. « Ils pensent que la raison des difficultés se trouve dans un manque de confiance en soi. » J'ai tendance à soutenir l'opinion des parents. Jusqu'ici nous avons seulement entendu dire que l'enfant était mauvaise en calcul. Si dans toutes les autres matières l'enfant réussit passablement, elle a subi avec succès l'examen de son intelligence, Le Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 33 fait qu'elle soit en retard en calcul, n'implique pas obligatoirement un diagnostic de faiblesse d'esprit. « Il ne parait pas impossible aux parents que l'enfant utilise son incapacité pour attirer sur elle l'attention de la famille. Celleci s'occupe beaucoup d'elle. » A ce sujet nous nous souvenons que de prime abord nous avons émis la supposition qu'il s'agissait d'une enfant gâtée. Elle a la particularité de vouloir maintenir sa situation agréable et elle s'efforce ainsi d'atteindre son but : obliger ses parents à s'occuper d'elle. Si nous pouvons nous fier à cette description beaucoup de faits plaident en faveur de la justesse de cette description nous dirons que d'un côté elle n'a pas suffisamment de confiance en ellemême, et que d'un autre côté elle cherche toujours un appui. En conséquence elle remplit les conditions que nous avons exigées lorsque nous avons admis qu'elle était une enfant gâtée. Tout à coup nous voyons qu'elle a un style de vie, qu'elle a un but, elle voudrait être aidée par ses parents. Nous pourrons établir avec suffisamment de certitude qu'elle n'est pas faible d'esprit. Nous devrons donner tort au directeur de l'école, l'enfant ne doit pas aller dans un cours auxiliaire. « La sœur aînée ainsi que la benjamine, toutes deux très douées, s'efforcent de l'aider. » Nous voyons sous un jour nouveau cette enfant Placée entre deux sœurs douées et indépendantes. Nous pouvons nous imaginer à peu près ce qui a pu se passer. Pendant un certain temps cette fillette a été la plus jeune, brusquement cette situation a changé. Derrière elle apparaît une enfant qui lui a donné l'impression de vouloir la dépasser. En tant que puînée, elle n'est pas arrivée non plus à mettre l'aînée dans l'ombre. Ici notre expérience des puînés nous vient en aide. Leur idéal consiste à dépasser les autres. Nous pouvons admettre qu'elle s'y efforce et qu'elle essaie de réaliser une évolution à peu près normale aussi longtemps que cet espoir de rejoindre la première ne disparaîtra pas. Elle n'y a pas réussi. Elle doit être classée parmi ce type d'enfants qui ont perdu l'espoir d'égaler l'aînée, voire même de la dépasser. Elle devra grandir dans des conditions aggravées, vivre avec le sentiment de ne pas être égale aux autres. Elle a un grand sentiment d'infériorité. Si, dans son dos, la troisième enfant apparaît comme un nouvel ennemi, notre enfant se considérera bientôt comme perdue; elle commence à désespérer, particulièrement sur les points où un succès rapide ne lui est pas donné. Cela parait avoir été le cas en calcul. Voici pourquoi la description de son attitude en ce qui concerne le calcul correspond à ce que nous en attendions. Elle n'a plus d'espoir. C'est une attitude visàvis du calcul qui est inopportune. Mais où est l'effort de cette enfant pour se mettre en valeur? Cet effort pour se mettre en valeur n'est pas perdu, il porte d'une certaine manière les traits d'une enfant puînée. Cela ne marche pas en calcul, vraisemblablement dans les autres matières non plus, elle doit redoubler sa classe. Mettezvous à la place d'une telle enfant. En ce qui concerne le progrès cette enfant ne peut pas concourir, alors elle y renonce. Mais elle doit trouver un autre chemin pour dépasser sa sœur. La question Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 34 est la suivante : où voyonsnous cette aspiration? Elle ne peut y réussir que d'une manière quelconque qui ne se trouve plus du côté utile et qui vise à occuper continuellement les parents. Les parents ont à faire avec elle, elle est l'enfant difficile, elle est le centre de l'attention. Nous obtenons la réponse à notre question : estelle intelligente? Que celui qui en doute se mette à la place de cette enfant à laquelle le chemin vers le côté utile est barré. Que lui restetil à faire, alors que tout être ne peut vivre que s'il a l'espoir d'avoir une valeur en tant qu'être humain, en tant qu'individu? J'agirais exactement de la même façon. J'en tire la conclusion audacieuse que cette fillette agit intelligemment en vue d'atteindre un but erroné. Être le centre de la famille n'est qu'une supériorité fictive, un but du côté inutile. Une véritable supériorité n'existe que dans le sens du sentiment social, dans le domaine du sens commun. Ce qu'elle fait n'a pas de sens commun, le directeur l'a justement compris. De là il a tiré la conclusion erronée que cette fillette est faible d'esprit. « Sa façon d'être au sein de la famille est dominatrice et asociale. Elle participe rarement aux jeux en commun. » Cela fait bien notre affaire. L'effort de cette fillette n'a pas disparu, elle est dominatrice, elle s'efforce de placer tout le monde sous son sceptre. Quand il s'agit de communauté, elle s'esquive; elle n'est présente que là où elle joue le premier rôle. Quelques mots brefs au sujet du traitement. Je suis persuadé qu'on essayera d'amener cette enfant à ne plus occuper autant les parents et à faire des progrès en calcul. Mais si cette enfant a déjà abandonné tout espoir de se tenir au même pas que ses sœurs dans les choses sérieuses ou de s'y mesurer avec elles, il ne nous reste rien d'autre à faire que d'encourager cette fillette. C'est à vrai dire la formule la plus importante que nous ayons à notre disposition. Nous ne pouvons nous attendre à ce que sa manière d'être, ses tendances dominatrices, ses revendications visàvis des parents s'atténuent tant qu'elle n'a pas une voie libre où elle puisse aller de l'avant d'une manière utile. Nous devons ouvrir une voie à cette enfant. Je crois qu'il y a des parents qui, sans comprendre ce point de vue, pourraient avoir un certain succès avec l'enfant. Nous ne mettrions pas en doute que cette enfant puisse être complètement améliorée. J'ai dit que cela pourrait réussir même si quelqu'un a une conception tout à fait fausse de cette enfant et se réfère peutêtre à une notion de sexualité. Il peut même, s'il développe ses théories, encourager l'enfant, ne seraitce qu'en lui démontrant : « Tes problèmes sont assez intéressants pour que quelqu'un s'en occupe. » Il pourra bavarder tant qu'il voudra, si seulement ce rayon d'espoir éclaire l'âme de l'enfant. L'enfant ira de l'avant sans savoir comment, tandis que le médecin qui l'aura traitée jurera que sa méthode est bonne. Nous défendons le point de vue d'après lequel nous devons encourager l'enfant. Ce n'est pas une chose facile. Que devons nous faire pour cela? Nous devons amener l'enfant à ce qu'elle agisse par ellemême, à ce qu'elle soit persuadée qu'elle peut résoudre ses calculs, qu'elle acquière de la confiance en soi, qu'elle bouche les brèches qui se sont produites. Il ne suffit pas de Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 35 lui donner du courage en paroles, il est indispensable d'amener l'enfant dans la situation où se trouvent ses camarades. Si cette enfant commence à travailler et si dans huit jours il y a une composition, il n'y a pas de doute qu'elle échouera. Les brèches ne se laissent pas combler si rapidement; il faut évaluer combien de temps cela nécessitera. Jusquelà, il faut lui laisser un délai de protection, on ne peut pas encore faire subir à l'enfant un examen, comme si elle était déjà aussi avancée que les autres, sinon toute la peine prise par l'éducateur est perdue. Par la suite il sera extrêmement difficile d'encourager à nouveau cette enfant. Lorsqu'on envisage d'encourager un être humain, on doit avoir soin de créer une situation psychique qui soit remplie de confiance. On doit l'amener à un état réceptif, c'estàdire qu'on doit auparavant gagner sa confiance. On doit se comporter visàvis de lui comme un ami, on ne doit pas faire montre à son égard d'une supériorité et ainsi accabler l'enfant; on ne doit pas l'affronter rudement. On a rudoyé ces enfants, de sorte que finalement ils ont raison s'ils cessent le travail. Il est indispensable de les amener à des rapports amicaux avec l'éducateur afin que s'élargisse le cercle des gens en qui ils ont confiance. Cette enfant n'a confiance qu'en ses parents. A l'école elle joue un mauvais rôle. A vrai dire son attention est uniquement dirigée vers les parents. Si une personne étrangère réussissait à élargir son cercle d'intérêt pour d'autres personnes, son sentiment social s'en trouverait augmenté, sa confiance grandirait. Ainsi disparaîtrait le plus grand mal, à savoir le fait pour cette enfant de croire : je n'ai de place que dans le cercle familial, auprès de mes parents. Ce processus de mise en confiance doit précéder toutes les autres mesures. Nous nous trouvons ramenés à la source originelle de l'éducation, où la fonction de la mère a été précisément de gagner la confiance de l'enfant et d'éveiller en lui l'intérêt pour les autres, l'intérêt pour les problèmes de la vie, pour lui créer un foyer à l'intérieur de cette société. De ce fait, l'enfant devient courageux, indépendant, il se sent un facteur égal aux autres. Si nous faisons le point pour voir la faute à partir de laquelle s'est développée cette inaptitude, nous distinguons clairement que les deux sœurs, entre lesquelles se trouve cet enfant, sont présentées comme étant très douées. Ce n'est pas là une constatation fortuite, cela se déroule journellement, à chaque heure. Ce sujet a continuellement l'impression de ne pas être équivalente à ses sœurs. Ici apparaît clairement l'erreur fondamentale de cette enfant. Je ne peux pas décider en quoi les deux autres se sont montrées douées, mais je puis dire que la première enfant a supporté la tragédie d'avoir une sœur, parce qu'elle avait une position ferme dans la période antérieure à la naissance de l'enfant. Je puis dire également que la deuxième enfant n'a pas bien supporté la naissance de la troisième enfant. Si vous ajoutez à cela le caractère de la benjamine qui est ambitieuse, vous pourrez comprendre que notre enfant, qui était déjà en déclin, a de nouveau été lésée par la naissance de la benjamine. Nous posons la question: où était la mère? Il semble que la douceur maternelle ait éclairé plus vivement les deux autres enfants. La tentative de la deuxième enfant de mettre les autres à contribution est ressentie d'une façon désagréable par la mère. Cette dernière n'a donc pas réussi à enseigner à cette enfant l'intérêt pour ses semblables, pour ses sœurs, pour les tâches de la vie. Elle est restée dans la dépendance où elle était comme nourrisson, elle Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 36 montre encore aujourd'hui les traits d'une petite enfant maladroite. Deuxième cas : Une fillette de neuf ans qui redouble la troisième classe. Nous verrons aussi dans cette unique communication que, si cette enfant est arrivée normalement jusqu'à la troisième classe, elle non plus n'est pas faible d'esprit. Certains événements de sa vie doivent pouvoir expliquer pourquoi cette enfant n'a pas pu suivre à l'école. Elle a dû trouver que l'école n'était plus un lieu de séjour agréable. « Doléance particulière : tendance à mentir et à voler. » En ce qui concerne le mensonge et sa structure psychologique, on peut dire que manifestement il doit y avoir à proximité une main ferme que l'enfant craint. Normalement tous les enfants diraient la vérité s'ils se sentaient assez forts. Nous arrivons à la conclusion que l'enfant ne se sent pas à l'aise. Je vous prie de considérer, lorsque vous entendez parler de la tendance à mentir d'un enfant, que c'est la forme d'expression d'un sentiment de faiblesse. Il s'agit là d'une compensation pour ne pas donner à son sentiment d'infériorité l'occasion de se manifester; l'enfant se présente comme étant la partie la plus faible, comme celui qui doit craindre l'autre qu'il estime plus fort. Il y a deux formes principales de mensonge : premièrement le mensonge par crainte. La crainte est un côté du sentiment d'infériorité. Quand quelqu'un se sent assez fort, il n'a aucune crainte. Deuxièmement les mensonges où quelqu'un essaie d'apparaître plus grand qu'il ne se croit en réalité. C'est aussi la compensation d'un sentiment de faiblesse et d'infériorité. A partir d'une grande faiblesse se développe la tendance à l'imagination. Si, par hasard, quelqu'un voulait faire ici la différence entre les mensonges qui poursuivent un dessein précis et les autres, il ferait fausse route; il n'y a pas de mensonges sans but. Nous allons dans notre cas chercher la main puissante en question. Lorsqu'on nous dit que cette enfant, chez laquelle nous supposons un fort sentiment d'infériorité, vole aussi et qu'elle a tendance à échapper par des détours à la supériorité des autres, nous sommes renforcés dans notre opinion. La structure psychologique du vol se comprend par le fait que quelqu'un se sent appauvri et qu'il tente de couvrir ce déficit en s'enrichissant. il ne le fait pas d'une façon qui conviendrait au côté utile de la vie, mais par un artifice qui ressemble beaucoup au mensonge. Le vol est également une tentative d'échapper au fort, un moyen astucieux de l'égaler. J'ai montré que dans le vol nous ne pouvons jamais trouver de courage. Nous voyous nettement ce qu'il a de caractérologique, l'enfant manifeste ici sa lâcheté. Nous ne sommes pas en mesure d'établir si un autre enfant, dans la même situation, ne mentirait pas. Mais nous savons d'une façon tout à fait certaine que, si cette enfant était en possession de la force, nous ne comprendrions pas qu'elle vole ou qu'elle mente. Si alors elle devait encore voler et mentir, nous la tiendrions pour faible d'esprit. Nous comprendrons que cette enfant doit avoir un grand sentiment de faiblesse et qu'elle s'efforce d'en sortir avec les moyens du faible. Mais l'enfant agit intelligemment, cela va si loin que nous pourrions, si les circonstances le permet- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 37 taient, pardonner un mensonge, parce que nous le trouvons conforme au but: le pieux mensonge. Nous ne pouvons pardonner à quelqu'un ses vols que lorsqu'il est près de mourir de faim; dans ces conditions nous le trouverons même justifié. Il nous faut tout comprendre d'après les connexions. Le mensonge et le vol chez cette enfant retiendront notre attention dès le début de notre examen et nous constaterons qu'elle ne se sent pas à l'aise. « Les parents vivent séparés depuis la fin de la guerre. » Nous trouvons cela souvent chez les enfants difficiles. Une union malheureuse est certes très nuisible à l'enfant. L'expérience statistique et personnelle confirme que les enfants d'un ménage séparé progressent difficilement. On trouve parmi ces enfants un nombre très élevé de cas graves d'échecs. « On lui laissa le choix de rester avec la mère, mais elle ne voulut pas. » Cela nous rappelle ce que nous avons dit auparavant. La mère n'a pas réussi à gagner la confiance de l'enfant, elle a échoué dans sa première fonction. Nous allons voir si cette enfant s'est tournée vers le père. La relation affectueuse de l'enfant avec le père est, dans toutes les circonstances, une seconde phase. Auparavant a eu lieu la rupture avec la mère. Cela ne peut arriver que si cette enfant a l'impression que la mère n'a pas été réellement une collaboratrice. Souvent l'enfant a cette impression à tort. Beaucoup d'enfants se détournent de la mère, lorsqu'il arrive un second enfant, parce qu'ils considèrent cela comme une trahison et ils manifestent un esprit critique visàvis de la mère. C'est souvent le point de départ d'un développement défectueux dans l'élaboration du style de vie. Voyons maintenant si le père a remplacé la mère dans ses deux fonctions. Dans un ménage séparé cela n'est pas facile, surtout lorsqu'on nous dit que le père n'a pas eu beaucoup de temps libre. Que restetil alors comme possibilité pour que cette seconde fonction s'accomplisse : l'élargissement du sentiment social? On nous dit que l'enfant vole et ment. C'est un signe que l'enfant n'a pas développé à un haut degré son sentiment social; qu'elle a grandi comme en pays ennemi. Lorsque nous apprenons que l'enfant n'a pas réussi à l'école, et qu'elle a dû redoubler sa classe, nous comprenons qu'elle n'ait pas trouvé le professeur agréable. Vous voyez que, si cette enfant considère les autres êtres humains comme étant des ennemis, elle se trouve prise dans un piège dont elle ne pourra s'échapper par ses propres forces. Sa méfiance, son animosité contre les autres font qu'elle n'a pas d'amis, qu'elle ne considère pas une nouvelle situation comme pleine d'espoir, qu'elle ne se sent pas à l'aise à l'école. Toutes ces conséquences fâcheuses amènent l'enfant à subir des échecs. Elle croit pouvoir y puiser la confirmation que la vie est effectivement pleine d'hostilité. Nous pouvons imaginer qu'il sera excessivement difficile de trouver un pont qui nous mènera vers cette âme. Plus d'un en sera sans doute rebuté. Nous avons à présent délimité le terrain sur lequel nous sommes en droit d'espérer trouver d'autres apports, confirmations ou contradictions. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 38 « De tout temps la mère la traitait avec peu d'affection. » Nous venons d'apprendre ce à quoi nous pouvions nous attendre. « Elle traite l'enfant presque avec aversion. L'enfant est très attachée à son père, bien qu'en raison de ses délits il la punisse souvent et la corrige. » Cela paraît, dans un certain sens, une contradiction. Nous ne voulons pas oublier, si nous nous trouvons sur la bonne voie, que cette enfant n'a qu'un seul être au monde dans lequel elle ait confiance, du moins partiellement. C'est pourquoi les coups ne produisent pas pour elle une impression aussi effrayante. Si le père l'abandonnait, elle n'aurait plus personne. En dehors des corrections qu'il inflige à son enfant, il semble que le père ait aussi de bons côtés, de telle sorte qu'il apparaît à l'enfant comme ayant plus d'attrait que la mère. « Elle promet alors de s'améliorer, mais elle récidive toujours. » Admettons que cette enfant, après la correction, ne promette pas de s'améliorer ou qu'elle prétende ne pas vouloir s'améliorer, quelle en serait la conséquence? Elle ne pourrait pas jouer ce jeu, le père perdrait tout espoir. Tous les enfants, tous les adultes sentent automatiquement qu'on ne peut plus rien faire avec un être désespéré, qu'il représente pour luimême et pour les autres le plus grand danger, parce qu'il se défait de tout sentiment social. Dans la pratique cela signifie : si je fais le désespoir de mon père, il me jettera dehors. Mais elle récidive. Nous sommes moins surpris que le père car nous savons : cette enfant se sent dépouillée, elle a pour but de s'enrichir. Elle se sent inférieure, elle n'ose pas dire la vérité. Nous voudrions vous inciter à imaginer l'effet que peut avoir à la maison une mauvaise note. Quand nous donnons une mauvaise note, l'affaire ne s'arrête pas là. Ses effets se font sentir jusqu'à la maison où l'enfant sera peutêtre puni, où on le consolera en lui faisant un cadeau, où l'on donne tort au professeur, conséquences que nous ne pouvons approuver du point de vue de la psychologie individuelle. C'est pourquoi nous sommes partisans d'abolir les notes, étant donné que l'on ne prévoit pas ce qui peut en résulter. Si le professeur tient compte de la situation familiale pour établir ses notations, alors c'est plus facile, mais dans ce cas le système des notes n'a plus aucune raison d'être. Si l'on accable l'enfant de mauvaises notes, il n'aura pas de bon temps à la maison. « Pour des raisons professionnelles le père ne conserva pas l'enfant avec lui et la confia aux grandsparents. Ces derniers ne purent pas la garder longtemps. » Nous sommes habitués à ce que les grandsparents soient indulgents et doux avec les enfants. Cette enfant est née sous une mauvaise étoile, les grandsparents eux mêmes échouent. De plus la mauvaise réputation qui poursuit cette enfant, disons Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 39 plutôt qui la précède, est sans doute largement diffusée parmi son entourage. Cela crée une nouvelle difficulté. Cette enfant, que chacun voit d'une manière hostile, éprouve réellement cette hostilité. Vous voyez là le piège dans lequel cette enfant est prise. Vous comprendrez combien il lui est difficile d'en sortir. Vous savez à quel point cela est difficile pour les adultes, que pouvonsnous attendre des enfants? « Elle alla vivre alors chez des parents adoptifs à T. où habitent également ses propres parents. » Nous ne pouvons pas considérer la situation comme étant améliorée de cette façon. Elle ne veut pas aller avec sa mère, le père n'a pas le temps de s'en occuper, elle est chez des parents adoptifs et elle considère comme une dépossession le fait de se trouver privée du seul être dans lequel elle ait confiance. Cette enfant se voit frustrée. Il s'y ajoute un deuxième facteur: on lui interdit de rencontrer sa mère. C'est une des plus lourdes fautes que de rendre impossibles ou difficiles à l'enfant les relations avec l'un de ses parents. Il peut certes y avoir des raisons qui justifient une telle interdiction, manque d'honorabilité, conduite immorale, mais la partie qui possède l'influence devrait faire en sorte que la seconde personne reste inattaquée, ne soit pas dépréciée. Cette façon d'agir est préjudiciable à l'enfant, car, de la sorte, il est poussé à croire qu'il est de mauvaise descendance. Il croit avoir les mêmes défauts que ceux imputés à la personne mise en cause. « Malgré cette interdiction elle visita ses parents légitimes et profita de cette visite pour dérober un peu d'argent. Elle l'utilisa pour acheter des friandises qu'elle distribua à ses camarades. » Ce don d'argent volé ou de friandises est une manifestation frappante dans les vols commis par des enfants ou des sujets à l'âge de la puberté. Il démontre le besoin de se vanter, de se grandir. L'autre aspect de cette attitude nous apparaît ainsi clairement. Il indique que le sujet cherche à se faire aimer. Lorsque cette enfant qui se sent elle même frustrée, fait des cadeaux aux autres, elle présente là un trait que nous devons interpréter : l'enfant recherche l'affection qui lui a été refusée par la mère, que le père lui a accordée de temps en temps, mais c'est une affection qui est fortement menacée. Elle est mauvaise élève. Que peuton faire pour être estimée Il ne reste? rien d'autre que de gagner d'autres enfants par la corruption. C'est ce qu'elle essaie maintenant : elle recherche l'affection et l'amour, et dans cette recherche réside la plus forte impulsion de cette enfant : se faire aimer en volant et en faisant des cadeaux aux autres. De cette façon elle se sent plus riche. Cela est également la manière d'agir du faible. C'est une enfant qui n'a pas assez de confiance en ellemême pour espérer être aimée de quelqu'un. On trouve ce trait de caractère chez les adultes. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 40 « Elle agit de même avec le produit de la vente d'œufs. Ces oeufs, elle les subtilisa à ses parents adoptifs pour les porter à la maîtresse qui désirait en acheter. » Elle joue celle qui ravitaille la maîtresse avec des denrées alimentaires. Nous ne savons pas si elle ne voulait pas faire un cadeau à la maîtresse. Peutêtre atelle reçu de l'argent en échange des œufs. Quoi qu'il en soit, elle a su rendre un service. Elle n'aurait certainement pas connu le désir de la maîtresse si cette dernière ne l'avait exprimé. « Les délits furent connus à l'école, depuis on l'évite. Les parents adoptifs ne veulent pas la garder davantage, car, à plusieurs reprises, ils ont constaté des larcins, notamment de denrées alimentaires. » Nous ne savons pas ce qu'elle a fait de ces denrées comestibles. Il se peut que cette enfant, qui se sent frustrée, ressente fortement certaines impulsions de faim, parce qu'il s'y mêle le sentiment d'être abandonnée. La personne assise devant un plat rempli ressentira beaucoup moins la faim que celle qui n'a rien devant elle. « La situation à T. est intenable, le père voudrait bien se défaire de l'enfant. » Vous voyez l'effet du piège. « Le père est sans ressources. » Nous en tirerons la conclusion qu'en plus l'enfant n'a pas une situation brillante en ce qui concerne la nourriture. Voici encore une remarque qui est extraordinairement significative : « Par suite du manque d'affection de la mère et du jugement porté par tout son entourage, l'enfant se trouve en opposition avec tout le monde. Ses délits peuvent être en partie l'expression de sa révolte intérieure. En tout cas, en raison de la situation donnée, l'adaptation de cette enfant à la société est rendue plus difficile. » Vous avez là un exemple parfait du troisième type d'enfants présentant un sentiment d'infériorité accentué : les enfants haïs, illégitimes, non désirés, les orphelins et les infirmes. Chez tous ces enfants, nous pouvons très souvent constater, qu'à tort ou à raison, ils se sentent haïs. Nous devons corriger l'erreur, nous devons faire comprendre à l'enfant que, même s'il a raison, il n'a aucun motif de penser qu'il n'y a pas de gens compatissants. Chez cette enfant ce sentiment est en partie atténué du fait que son père prend soin d'elle. Cependant il ne peut pas faire grandchose. L'ultime conclusion de sa sagesse est de se défaire de l'enfant. Celleci a dû le sentir. L'enfant a dû toujours être pénétrée de ce sentiment : mon père ne pourra pas dépenser beau- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 41 coup pour moi. C'est pourquoi cette enfant se trouve prise dans un piège d'où elle se conduit en ennemi à l'égard de toute autre personne. Son sentiment social ne peut pas être développé. Aussi nous voyons apparaître au premier plan certaines manifestations: mensonges et vols en tant que points de départ du crime. Nous venons de découvrir un facteur qui fait apparaître le cas comme ayant un pronostic moins sombre. Cette enfant recherche l'affection, de ce fait il doit être relativement facile de gagner sa confiance. Il s'agit d'exercer la première fonction de la mère et ensuite d'éveiller largement son intérêt pour les autres. Il faut la délivrer de cette erreur qui lui fait croire que l'homme est mauvais par nature. Ces lacunes doivent être comblées. Ayant ainsi montré les grandes lignes du traitement, nous devons encore ajouter que l'enfant doit être délivrée de sa situation trop pesante. « L'enfant donne l'impression d'avoir grandement besoin d'affection et d'aide. » Ceci confirme l'hypothèse que nous avons cru pouvoir édifier à partir des premiers renseignements. L'enfant cherche, il n'a pas encore trouvé : son courage ne s'est pas effondré. Pour terminer, je voudrais vous soumettre une pensée qui m'est venue à la lecture de ces lignes. Considérons ceci : cette enfant, dont la situation est indigente, grandit en souffrant du froid, de la faim ainsi que du manque d'espoir et d'assurance en ce qui concerne son avenir professionnel, cela tout en recherchant l'amour et l'affection ; dans ces conditions que vatelle devenir? Personne pour la protéger, nulle part un endroit sûr : elle succombera à la prostitution. Admettons que cette enfant perde confiance et désespère de ne jamais trouver quelqu'un qui s'intéresse à elle. Lorsqu'elle sera un peu plus âgée, il se trouvera un homme qui s'approchera d'elle en faisant le beau, comme s'il voulait lui prodiguer de l'affection ; cela arrive fréquemment et conduit le plus souvent à la prostitution. Admettons que cette enfant perde le dernier reste d'espoir de trouver quelqu'un qui la prenne avec lui. Elle ne croit plus pouvoir trouver d'affection, elle ne peut rien faire à l'école, elle n'a pas de foyer, elle doit rôder, elle peut facilement tomber par hasard sur une bande qui l'oriente vers l'école du crime. Ou bien, elle peut faire quelque chose de son propre chef, chercher un profit paraissant facile à obtenir. Elle est entraînée pour une forme de délit, elle peut continuer. Elle peut finalement, privée de toute autre possibilité, devenir une voleuse par habitude. Alors les juges et les psychiatres du tribunal arriveront à la conclusion qu'il est très difficile pour les délinquants de s'améliorer, qu'il faut infliger des peines plus fortes. Elle désespère de trouver une possibilité quelconque ; elle vole, parfaitement consciente qu'elle sera emprisonnée si elle est appréhendée. Elle est obnubilée par l'idée qu'elle ne sera pas prise. Si cependant cela lui arrivait, elle serait mise en prison. Là elle se trouverait en contact avec d'autres malfaiteurs qui lui montreraient de nouvelles voies. Une fois relâchée sa situation peut empirer. Comment alors espérer une amélioration de son cas? Penseton qu'un encouragement puisse être Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 42 donné de cette façon? C'est impossible. Une aide ne pourrait lui être apportée que s'il existait un service susceptible de lui fournir ce que nous tenons pour indispensable : l'encouragement et l'explication de ses erreurs. S'il en était ainsi, on pourrait aider cette enfant. Il peut se faire qu'un éducateur, à qui se trouverait confié la fillette, accomplisse accessoirement et sans le comprendre, l'action éducative la plus importante : donner du courage à cette fillette. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 43 Chapitre III Un père empêche le développement du sentiment social Retour à la table des matières L'exposé que j'ai entre les mains se distingue par sa particulière brièveté, par son laconisme. Si j'entreprends son interprétation, c'est parce que, d'une façon générale, je ne dispose pas d'exposés plus détaillés. Nous devons apprendre à établir des observations à partir de cours exposés. Il y aurait intérêt à pratiquer davantage l'art de rédiger un compte rendu. S'il en était ainsi un jour, j'aurais une proposition intéressante à faire : que l'on adresse l'histoire détaillée, d'un enfant difficile, d'un criminel, d'un névrosé, d'un buveur, etc., à d'éminents collaborateurs des diverses écoles psychologiques en les incitant à interpréter le cas et à nous indiquer les moyens qu'ils préco- Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 44 nisent pour le redresser. La confusion qui, de nos jours, obscurcit la psychologie moderne, prendrait fin très rapidement. Grand nombre d'auteurs qui, d'ordinaire, ne se présentent pas précisément d'une façon très modeste, s'éclipseraient tout à coup. Un long laps de temps nous sépare peutêtre encore de la réalisation pratique de cette proposition. Nous voulons utiliser ce temps pour nous exercer dans l'interprétation des cas et dans l'art de lire une telle description. Nous sommes résolus à trouver les moyens d'écarter ou de modifier les erreurs inhérentes à la structure du style de vie. Le présent exposé concerne un garçon de six ans qui fréquente la première classe de l'école primaire. L'introduction est ainsi conçue : « Avant que l'enfant ne vive dans sa famille. » Cela doit vouloir dire qu'il était ailleurs, probablement en nourrice ou à l'orphelinat. Et déjà nous apparaissent des images, favorables ou défavorables, de situations analogues. « Il était à l'hôpital et fut ensuite placé en nourrice. » On dirait que l'enfant est illégitime. La phrase suivante le confirme : « Il est né avant le mariage. » Malgré tous les progrès de notre législation, ce n'est pas là une situation tout à fait indifférente, car, même si la législation allait jusqu'à mettre les illégitimes et les légitimes sur le même plan d'égalité, nous ne pourrions pas empêcher qu'un tel enfant grandisse d'abord chez des parents nourriciers. Ce seul fait marque déjà profondément la vie d'un enfant ; non parce qu'il y trouve un entourage plus mauvais que ses propres parents souvent il est même meilleur mais parce que cette situation sociale est tout à fait significative. Nous ne croyons pas davantage que J'attitude sociale générale visàvis de l'illégitimité pourrait aller de pair avec les progrès de la législation. Je voudrais aujourd'hui encore vous mettre tous en garde en vous donnant l'avertissement suivant: ne venez pas au monde comme enfants illégitimes. « Les conditions de vie : les parents sont très pauvres. » Cela nous amène à penser que l'enfant est chez ses propres parents, il est seulement né avant le mariage. « Ils se tirent d'affaire comme vendeurs de journaux. Les parents et quatre enfants de un, deux, quatre et six ans, habitent une seule pièce : pour la nuit ils n'ont que deux lits à leur disposition. Le garçon est l'aîné et couche avec son père. On dit que le père Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 45 est tuberculeux, il souffre de crises d'asthme et de ce fait ne peut pas dormir la nuit ; il est alors facilement irrité contre le gamin et il le bat. » Ainsi l'enfant doit dormir dans le lit du père et de plus il reçoit des coups. C'est trop. L'un des deux suffirait. « Il montre apparemment peu de sympathie pour le garçon, ses préférences vont vers une sœur de quatre ans la cadette. » Nous avons là de nouveau le problème que nous connaissons bien, celui d'un garçon plus âgé et d'une sœur plus jeune. Nous savons qu'en soi le garçon est dans une situation assez désagréable ; même si toutes les autres difficultés étaient supprimées. Nous savons que le deuxième enfant est toujours comme en compétition et qu'il s'efforce constamment de dépasser le premier. Si le second enfant est une fille et si le plus âgé est un garçon, ce tableau est particulièrement net. La fille puînée sent d'une manière quelconque le privilège du garçon et veut montrer qu'elle le vaut, qu'elle est autant que lui et même plus. La nature lui vient en aide. Les filles se développent plus rapidement jusqu'à la dixseptième année ; le garçon ignore ce fait, se trouve en retard et subit cela comme étant sa destinée. C'est pourquoi nous trouvons le plus souvent que de tels garçons l'analogie des cas en est frappante sont moins actifs, perdent bientôt l'espoir et de préférence s'efforcent d'obtenir ce qu'ils désirent par des moyens détournés. Des situations intercurrentes peuvent d'ailleurs modifier cet état de choses. Ils renoncent à l'activité. La sœur est toute différente. Elle est prodigieusement énergique, bouscule tout. Lorsqu'elle rencontre une résistance, elle devient entêtée, récalcitrante. Le plus souvent elle se développe bien, elle est la meilleure élève, pertinente et beaucoup plus active. Cela va le plus souvent si loin que les parents disent : c'est bien dommage que la garçon ne soit pas devenu une fille et la fille un garçon. Étant donné qu'on retrouve ce tableau avec une telle fréquence ces garçons finissent mal, deviennent difficiles, présentent un degré élevé de névrose, deviennent parfois des criminels, des buveurs on est obligé de dire : quel sens a donc le bavardage sur les instincts? Quel sens cela atil de parler de facultés mentales innées, lorsque l'aîné a toujours cette apparence qui lui est propre et la fille puînée la sienne. Ce tableau peut être modifié, il peut être prévenu par une méthode d'éducation correcte, à condition de comprendre ces situations aiguës et de ne pas intervenir brutalement par des procédés qui ne sont pas justifiés. « L'enfant raconte que l'année dernière il lui est arrivé à plusieurs reprises de ne pas rentrer à la maison avant minuit. » Nous pouvons facilement conclure, si nous considérons ces faits de notre point de vue, que l'enfant n'est pas particulièrement désireux de se trouver à la maison, sans quoi il rentrerait plus tôt. On a l'impression qu'il essaye d'établir une distance entre luimême et sa maison. J'ai déjà exposé ces cas devant vous. Si quelqu'un s'en va de la maison, c'est l'indice qu'il ne se sent pas à l'aise chez lui. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 46 « Et qu'il a été recueilli par la police à cinq reprises différentes. » Vous vous rendez compte que le sort commun réservé à l'aîné visàvis de la sœur cadette, ne lui a pas été épargné. Il s'y ajoute le fait que sa situation à la maison est indiscutablement très mauvaise. « Il a mendié devant des confiseries et des cinémas. » Cette manière d'agir découle de son sentiment d'humiliation. Lorsqu'il s'enfuit et qu'il ne peut même pas profiter de la piètre nourriture qui lui est offerte, que peutil faire d'autre que de mendier? Peutêtre même voler. Ceci ne nous étonnerait pas. Vous avez là devant vous, sous forme Précise, le cas du développement d'un enfant dont j'ai parlé plus haut, et qui résulte du rapport garçon aîné et sœur cadette. « Conduite à l'école. » Nous pouvons facilement nous l'imaginer. Si ce garçon pouvait de quelque façon que ce soit, présenter un bon rendement, il pourrait échapper à son destin d'une manière quelconque. Étant donné qu'il n'y a pas échappé, nous pouvons conclure avec certitude qu'il est particulièrement mauvais à l'école, un véritable souillon, Voyons ce qui est noté. « L'enfant arrive à l'école sale, non lavé, non peigné, avec des habits déchirés. » En ce qui concerne les habits déchirés il n'en porte peutêtre pas la responsabilité ; quant aux autres points, je croirais volontiers que la sœur se présentera autrement lorsqu'elle aura six ans. A six ans il devrait déjà se laver et se peigner. « Il ne reste pas assis tranquillement. » Ne pas se tenir assis tranquillement à l'école! c'est un une. Il faut savoir rester assis à l'école. Celui qui ne le fait pas prouve par sa conduite qu'il ne désire pas fréquenter l'école. Ce fait d'être assis à l'école a une autre signification qu'ailleurs dans la vie, c'est une fonction sociale. Dans cette attitude s'exprime la connexion sociale d'un enfant avec l'école. Donc lorsque nous apprenons qu'il ne peut pas rester assis tranquille, nous pouvons en déduire qu'il n'a pas de sentiment social, pas d'intérêt pour l'instituteur, pour les élèves et d'une façon générale pour l'école et ses problèmes. Que faitil alors? Je crois qu'avec une certaine perspicacité nous pouvons le deviner. « In se promène dans la classe, il chante pendant l'enseignement et singe les réponses de ses camarades. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 47 Cela ne sembletil pas déjà exprimer sa fuite? Mais ce n'est pas facile, certaines menaces apparaissent. On enverra un avertissement aux parents et avec toutes les forces de police et de gendarmerie ce garçon sera traîné à l'école. On n'y échappe pas. Notre sujet aurait sans doute préféré prendre la fuite. Il peut pousser les choses jusqu'à se faire mettre à la porte. A ce moment il ne risquera plus rien. « Il cherche querelle à son voisin, à ses camarades. » Il présente ainsi une insuffisance manifeste d'intérêt à l'égard des autres. De même lorsque nous lisons : « Il bouscule tous ceux qu'il rencontre et il se réjouit particulièrement lorsqu'un de ses camarades tombe. » Là encore vous voyez son manque d'intérêt pour les autres. Nous sommes en droit de nous demander : que se passeratil lorsque ce garçon sera plus âgé de dix ou vingt ans? A l'école, il a fait les expériences les plus amères ; lorsqu'il mendiait également ; à la maison il n'a aucune satisfaction. Qu'estce que cela donnera plus tard. Je crois que c'est facile à deviner. Il manque à ce point de sentiment social qu'il ne reste pour lui qu'une seule voie, puisqu'il dispose encore d'une certaine activité il se réjouit du mal des autres , puisqu'il essaye de gêner les autres. Il ne lui reste que la voie du crime. « Il n'y a pas longtemps, il aurait presque cassé le doigt d'un camarade. Il emploie couramment des expressions vulgaires. C'est un garçon éveillé qui peut très bien répondre aux questions qu'on lui pose et qui est très fort en calcul. » Ce dernier point ne peut nous étonner. Nous pouvons bien comprendre ; ce garçon a toujours dû calculer : si on allait lui donner quelque chose à manger, combien d'argent il recevrait en mendiant, etc., ainsi il a été amené à apprécier le prix des choses, il a dû calculer. Il est difficile de parler ici d'un talent inné en ce qui concerne le calcul, il a simplement bénéficié d'un bon entraînement. « Mais ses exercices d'écriture laissent particulièrement à désirer et encore, quand il consent à écrire. » A ce sujet, j'essayerai bien de me renseigner afin de savoir s'il ne s'agit pas d'un enfant gaucher. Car ce garçon, si adroit et si éveillé, ne seraitil vraiment pas capable de réussir en tout? Il est permis de supposer, qu'en dehors de tous ses malheurs, il a dû subir le fardeau d'une main droite insuffisante (fonctionnellement). « En matière de dessin, il n'a pas dépassé le stade du griffonnage. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 48 Cela plaide en faveur d'un enfant gaucher. Encore une remarque qui nous paraît significative « L'enfant est de nationalité étrangère, ce qui lui interdit l'entrée dans un établissement d'État. » Il est près d'atteindre son but, à savoir : se faire mettre à la porte de l'école. Il y est presque parvenu : l'instituteur qui s'est laissé prendre à son jeu, fait ce que le garçon désire. Ce dernier est malheureusement de nationalité tchécoslovaque, pour cette raison nous ne savons pas dans quelle institution le placer. Ce serait très bien d'être élevé dans une telle institution. Mais il n'est pas tellement certain que dans cet établissement il se trouverait quelqu'un susceptible de comprendre le cas. Nous nous efforçons depuis vingtcinq ans de faire comprendre ces rapports de la première enfance et leur importance pour le développement futur de l'être humain, aucun établissement n'a pris ces données en considération. Si ce garçon vit dans le sentiment qui a pris naissance en lui du fait de ses expériences : j'aurai toujours quelqu'un qui me dépassera, jamais je ne serai bon à quelque chose, il faut que je me faufile, il faut que j'essaye par des malices de me soustraire aux exigences de la vie, il entrera dans cet établissement avec la même attitude automatisée et bientôt il y recommencera le même jeu qu'auparavant. Là aussi, il entrera découragé, il ne s'attendra pas à trouver une situation agréable, par exemple celle d'être le premier. Pourtant, il voudrait être le premier, il voudrait que tous se tournent vers lui et il souhaite ardemment se trouver au centre de l'attention. Il y est d'ailleurs parvenu. La classe toute entière s'occupe de lui. Aucun des garçons ne donne à l'instituteur autant d'occupation que lui. Il est effectivement devenu le personnage le plus important. Ce qu'il n'a pu réaliser à la maison où la sœur est le personnage le plus important il l'a obtenu à l'école. Il y est parvenu par un subterfuge, par le fait que son activité s'est dirigée dans un sens inutile, par le fait qu'il s'est donné un but idéal de la supériorité personnelle et qu'il a suivi ce but. A présent, l'État tout entier peut se préoccuper de ce qu'on va faire de lui. Ce n'est pas une petite réussite. Si le garçon voulait méditer sur ce qui se passe, il pourrait se dire : si j'étais resté tranquillement assis et si la nuit, sans broncher, j'avais accepté les coups de mon père, qui se serait occupé de moi? Jusqu'à un certain point, ce garçon a raison. Nous ne pouvons pas le nier et nous ne devons pas l'oublier au moment où nous nous apprêtons à faire quelque chose pour lui. L'éducateur n'arrivera pas plus à faire disparaître chez ce garçon la tendance à la valorisation que ne le peuvent d'autres écoles de psychologie. L'enfant veut être apprécié. Cette tendance ne se laisse pas étouffer. Il faut lui ouvrir une voie sur le côté utile de la vie. Nous devons fortifier son courage pour qu'il se croie apte à réussir quelque chose d'utile. Son malheur c'est qu'il se croit absolument incapable. Un adepte de l'école freudienne pourrait dire : ce sont des instincts ataviques de la collectivité primitive, le garçon voudrait tuer son père. Comme il ne se croit pas capable de le faire, il s'y essaye avec Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 49 l'instituteur. L'instituteur se fera un tel mauvais sang qu'il contractera peutêtre une maladie grave qui l'emportera, dans ce cas le garçon aura atteint son but. Mais les choses se présentent autrement. Ce qui se passe ici sont les conséquences et non le début. Il est hors de doute que le garçon se serait réjouit de jouer un rôle identique à celui de sa sœur. Mais cela ne lui a pas été permis à l'origine. Ce garçon n'était pas méchant, mais bon, comme tous les enfants qui viennent au monde. On l'a empêché de développer son sentiment social, parce qu'il ne s'est trouvé personne pour l'éveiller en lui. Qui est à cet effet, la personne la mieux désignée? La mère. Nous entendons dire : l'enfant était d'abord à l'hôpital, puis pensionnaire, avant qu'il n'arrive chez ses parents ; c'est un enfant illégitime. Deux années plus tard une sœur venait au monde, celleci est devenue la préférée. Qui aurait dû enseigner à J'enfant qu'il existe d'autres êtres qui sont nos semblables? Nous ne doutons pas qu'il était capable de remplir le rôle d'un être socialement utile. Il faudrait qu'il rencontre quelqu'un qui lui ouvre les yeux à ce sujet. Ceci n'est pas une tâche facile, mais elle est réalisable. Il s'agit d'exercer la première fonction qui incombe normalement à la mère, fonction qui jusqu'à présent n'a pas été réalisée envers lui. Il faut que quelqu'un remplace la mère auprès de l'enfant dans ce sens, qu'une personne lui donne l'impression d'être son prochain en qui il peut avoir confiance. Une fois ceci admis, il devra assumer la deuxième fonction de la mère, qui consiste à élargir le sentiment social éveillé et à le diriger sur d'autres personnes. C'est avant tout le père dont nous avons entendu dire qu'il s'est montré inapte à développer le sentiment social, à peine existant, puis les sœurs, qui, elles aussi, n'étaient pas capables de lui être utiles. Notre art consiste à remplacer la mère et à réaliser sa deuxième fonction. Je ne crois pas qu'un penseur puisse nous faire le reproche de chercher à « deviner », et que dans l'art de la divination, nous ayons atteint une certaine habileté. Je considère en réalité comme un devoir primordial d'exercer mes élèves dans l'art de la divination. Il ne faut pas évidemment comparer notre divination avec la divination occasionnelle d'un individu, peu versé dans l'art de la psychologie individuelle, qui se figure lorsqu'il prononce des mots comme « sentiment social » et « surcompensation », ou encore « unité de la personnalité », qu'il a deviné quelque chose dans le sens que nous donnons à cette notion. Il n'a vu là que le clavier et ne connaît rien de l'art d'en jouer. Tous les grands progrès de la science se sont réalisés grâce à la divination. Si quelqu'un place un signe péniblement à côté de l'autre et s'il s'abstient de tout acte créateur, ceci n'est rien d'autre qu'une expérience stérile. Ce que certains appellent « intuition », n'est peutêtre rien d'autre que de la divination. Une personne ayant fait des études médicales ne devrait pas douter que l'art du diagnostic est en réalité de la divination exactement comme dans la psychologie individuelle , en se basant évidemment sur une grande expérience, liée à une compréhension des règles de la vie humaine. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 50 En nous basant sur notre expérience, nous pouvons soutenir que nous sommes capables de tirer, à partir d'indices minimes, des conclusions quant à la structure de l'ensemble ; que nous pouvons déduire le style de vie à partir des empreintes de la démarche. Nous ne sommes pas à ce point infatués de nousmême pour tirer des conclusions fermes à partir de quelques mots isolés, mais nous pouvons dans l'exposé ultérieur de la description trouver la confirmation de notre thèse ou par contre nous voir obligés de procéder à des corrections. La première manière de faire est celle de l'expert en matière de psychologie individuelle, la seconde celle du débutant. En nous servant de ces exposés, nous allons rechercher jusqu'où peut aller notre compréhension de ces enfants. Ces histoires sont incomplètes, étant donné que ceux qui les rédigent ne savent pas exactement ce qui nous intéresse. La difficulté ici est plus grande que si nous avions l'enfant devant nous, amené par les parents qui peuvent nous renseigner sur certaines particularités. Nous pouvons dans ce cas diriger nos questions sur les points qui nous intéressent ; à savoir: premièrement quelle était la situation difficile où les défauts ont fait leur apparition et deuxièmement, quelles particularités présentait l'enfant déjà auparavant? Avec une assez grande certitude, nous pouvons arriver à la conclusion que nous avons devant nous un enfant qui n'est pas suffisamment préparé pour la solution des problèmes de la vie. Ce que l'enfant a pu amener sur cette terre par l'hérédité ne présente pas d'importance. Le facteur héréditaire ne s'extériorise pas si l'enfant n'est pas préparé dans le sens social. Lorsque la solution d'un de ses problèmes réclame un sentiment social, nous allons constater une hésitation particulière. Nous voici arrivés sur un terrain ferme ; il ne nous restera plus qu'à saisir pourquoi ce sentiment social n'a pas pu se développer normalement. Nous ne verrons pas d'originaux, d'enfants difficiles, de nerveux, d'alcooliques, de pervers sexuels, de criminels ou de candidats au suicide chez lesquels il ne soit possible de démontrer avec une pleine certitude qu'ils ne reculent devant la solution des problèmes de la vie, que parce qu'ils n'ont pas été éduqués correctement dans le sens du sentiment social. Ce point de vue doit être retenu. C'est la différence fondamentale entre nous et d'autres écoles psychologiques. La benjamine en lutte. Retour à la table des matières « Une fillette de quatre ans. Ce n'est pas une enfant unique, niais une benjamine. » Nous connaissons suffisamment les caractéristiques du benjamin. Je répéterai cependant que le benjamin, du fait de sa position dans sa famille, présente une tendance constante à suivre son chef de file, et si possible à le dépasser. Dès le début, Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 51 il a un sentiment d'infériorité très prononcé et, par là môme, il aura plus de peine à régler sa course dans le domaine social. Il présentera une plus grande tendance à laisser de côté la société au profit d'une supériorité personnelle. Ceci ne représente pas encore un échec. Lorsque son espoir n'est pas trahi, l'enfant peut se maintenir en bon équilibre. S'il perd l'espoir, il devient l'adversaire des autres. Il cherchera la voie la plus facile, en essayant de trouver des subterfuges ; il se présentera dans la vie comme affligé de cette jalousie qui caractérise la classe indigente. Nous trouverons toutes les particularités qui se manifestent en pareil cas, si l'autocritique est insuffisante et si le sujet n'a pas entièrement saisi l'importance de la société. Pensons au Joseph de la Bible, aux contes dans lesquels le benjamin joue son rôle et nous comprendrons cette expérience séculaire d'après laquelle le style de vie, la structure psychique d'un individu, sont influencés par le fait qu'il est benjamin. Tous les autres facteurs n'ont plus la même importance. Il doit soumettre ses éventuelles facultés héréditaires au rôle de benjamin suivant cette loi qui le guide depuis le début de son existence. Ce dynamisme peut se manifester sur le côté utile de la vie, dans le cadre de la société, mais aussi sur le côté inutile. Pour lui la séduction sera plus forte que pour celui qui, pendant les quatre ou cinq premières années, aura vécu dans un plus grand équilibre et n'aura pas reconnu, d'une façon aussi frappante, sa faiblesse et sa petitesse. « Elle suce son pouce. » A quatre ans cette habitude devrait être abandonnée depuis longtemps. Tous les enfants peuvent occasionnellement sucer leur pouce. Les constatations que nous pouvons enregistrer sont indubitablement les suivantes : l'entourage n'est pas arrivé à déshabituer cette enfant de son défaut par un moyen qu'elle eût accepté. Si on commence à lutter, on constatera qu'elle accepte cette lutte : les parents réussiront d'autant moins à l'en déshabituer qu'ils feront plus d'efforts dans ce but. Elle essayera sans cesse de se faire remarquer par son geste. Peutêtre une certaine sensation de chatouillement, sensation répandue sur toute la surface cutanée de l'enfant, y estelle pour quelque chose, sinon on ne pourrait comprendre pourquoi elle porte aussi d'autres objets à sa bouche. Les enfants qui sucent leur pouce expriment par cette attitude leur tendance à la lutte. Nous pouvons l'affirmer avec d'autant plus de certitude que cette action ne représente pas le seul moyen dont se servent les enfants dans leur lutte. Si les parents désirent que leur enfant soit propre, vous constaterez que, dans le cas où une harmonieuse entente n'a pu être réalisée, les enfants se mettront justement à sucer leur pouce. On pourrait pousser n'importe quel enfant dans une attitude d'opposition. Si les parents s'intéressent particulièrement à l'absorption de la nourriture, les enfants trouveront là la motif de la lutte. S'ils tiennent à ce que l'enfant aille régulièrement à la selle, vous trouverez toujours que les enfants présenteront des difficultés sur ce point. C'est une des raisons pour lesquelles certains défauts se maintiennent. Il en est de même en ce qui concerne la masturbation. Des cas persistants de masturbation infantile signifient toujours la lutte. Une autre cause, peutêtre Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 52 plus puissante encore, est certainement en rapport avec les circonstances invoquées cidessus. Lorsqu'un enfant a été délogé d'une situation avantageuse, il essayera de rattraper par tous les moyens cette situation qui lui a permis de se trouver au centre de l'attention. L'expérience leur prouve que certaines mauvaises habitudes attirent particulièrement l'attention des parents. Lorsque l'enfant a fait cette observation, il sera très difficile de le déshabituer de ce défaut qui, d'après son expérience personnelle, s'est révélé avantageux pour lui. Dans sa tendance à attirer l'attention des siens, l'enfant va jusqu'à accepter les punitions, pourvu qu'il ait seulement le sentiment de se trouver au centre de l'attention de son entourage. Nous osons supposer que le fait de sucer son pouce est la conséquence d'une lutte de cette enfant contre ses parents. Lutte résultant probablement du fait que l'enfant a été délogée d'une situation agréable et qu'à tout prix elle veut récupérer cette situation. Il est évident que nous devons attendre la confirmation de cette supposition. Mais je me contenterai, en guise d'exercice, d'établir pareille hypothèse. Je n'oublie pas qu'il existe d'autres conceptions se rapportant à ce défaut. Les conceptions freudiennes par exemple le considèrent comme une action sexuelle. Le fait de sucer son pouce et de se masturber est pour l'enfant un moyen adéquat et lui semble plus indiqué que d'autres. Le docteur Lévy, médecin à New York, a recueilli certaines observations mais il n'a pu découvrir la moindre trace d'une excitation sexuelle. Il soutient qu'il s'agit toujours d'enfants qui ont obtenu le lait maternel sans effort, qui n'ont pas été obligés de le sucer car il s'écoulait trop facilement ; par suite leur appareil de succion n'avait pas à entrer en action et maintenant ils essayaient de l'actionner, ce qui les incitait à sucer leur pouce. Il n'est pas facile de comprendre pourquoi ces enfants n'actionnent pas autrement leur appareil de succion, par exemple comme le font ceux qui, au lieu d'utiliser leur pouce, sucent leurs lèvres. Il faudra attendre des résultats plus précis, trouver des éléments plus nombreux. A la suite de recherches plus vastes, l'expérience a prouvé que d'autres explications sont encore possibles. Nous maintenons pour notre part la conception de la psychologie individuelle, à savoir que cette enfant est en lutte et qu'elle veut être au centre de l'attention. Si nous arrivons à confirmer cette assertion il sera démontré que, d'un seul coup, la psychologie individuelle a saisi une grande partie de la structure psychique de l'individu. Si ceci ne se confirme pas il faudra corriger notre opinion. « Elle suce son pouce malgré tous les moyens employés. » Si elle suce son pouce malgré tout, le spécialiste pourra supposer qu'il s'agit d'une enfant en lutte. Mais il pourrait encore subsister un doute. Peutêtre le faitelle pour d'autres raisons et luttetelle pour le maintien de cette jouissance ; mais il ne fait plus de doute qu'il s'agit d'une enfant en lutte. Il ne faut pas s'attendre à voir se confirmer la véracité de notre opinion à l'occasion de ce défaut. Il faut qu'il ressorte de l'ensemble de sa vie que nous avons affaire à une enfant en lutte et l'attitude hostile doit ressortir de chaque geste. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 53 « Dans la majorité des cas, surtout lorsqu'elle est en opposition, elle fourre son doigt dans sa bouche. » Nous venons d'entendre que cette enfant peut aussi se mettre en opposition. Nous croyons savoir d'avance qu'elle ne pouvait pas faire grandchose d'autre. Il est particulièrement remarquable qu'elle fourre son doigt dans sa bouche lorsqu'elle est en opposition. Pour l'observateur impartial c'est une confirmation de nos idées et un démenti opposé à d'autres conceptions. « Elle vomit au moindre énervement. » Nous connaissons ces vomissements chez les enfants qui possèdent une grande habileté dans le refus de l'absorption des aliments. Nous pouvons admettre que cette enfant présente probablement une infériorité de l'appareil digestif. Cette infériorité a amené la facilité avec laquelle elle vomit. Cela nous démontre comment tout le dynamisme psychique a été entraîné dans cette attitude de lutte. Notre enfant dispose de moyens pour attaquer. Le vomissement en est un. Si cette enfant était isolée et si elle n'avait qu'à compter sur ellemême, guidée par la faim et l'amour, nous ne pourrions comprendre pourquoi elle vomit lorsque quelque chose ne lui convient pas. Le rapport avec la société ressort ici clairement: lorsqu'elle ne joue pas le premier rôle, cette enfant s'énerve, commence à vomir comme si elle voulait accuser les autres et se venger d'eux. Cette attitude représente un rapport social et ne signifie rien d'autre que la lutte d'un enfant qui réclame sa valorisation. « Lorsqu'elle refuse la nourriture. » Cette enfant vomit facilement, ce qui ne peut laisser les parents indifférents. ... « à l'occasion du bain, chaque ordre des parents qui ne lui convient pas met l'enfant dans un état d'excitabilité nerveuse extrême : hurlant, se débattant, elle repousse ceux qui tentent de la calmer. » L'enfant est un lutteur comme on ne saurait mieux se le représenter. Si on avait douté et cru qu'elle était poussée par la faim ou l'amour, par ses « instincts », lorsqu'elle hurle et se débat, on pourrait difficilement se contenter d'explications superficielles de cette sorte. « J'ai par exemple essayé de calmer cette enfant en lui racontant un conte. » Un essai pour intéresser l'enfant. Nous savons où nous devons classer cet essai. Il naît de la deuxième fonction de la mère : faire collaborer l'enfant, la faire jouer avec d'autres. Si je souligne le mot « avec », le moins clairvoyant devrait comprendre que Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 54 ceci représente un essai pour amener l'enfant vers la société, fonction qui a été troublée. « Je ne m'adressais pas directement à l'enfant. » C'est un subterfuge comme nous en employons souvent. Nous le faisons d'une manière peu frappante parce que l'enfant, dans son attitude de lutte, ne réagit plus d'une façon objective, mais subjective. Elle répondrait par la défensive si on s'adressait directement à elle. « Mais je racontais une histoire à sa sœur, une fillette de six ans et demi. » Il est question d'une sœur âgée de six ans et demi et dont on ne se plaint pas. Nous pouvons supposer qu'elle a su s'adapter, que, de ce fait, elle est plus appréciée ; elle pourrait porter ombrage à sa sœur cadette, lorsque cette dernière essaye de la désarçonner. Le subterfuge de s'adresser à la sœur était bien choisi, car la cadette essaye d'égaler son aînée dans tous les domaines, « L'enfant énervée écouta attentivement. » On a l'impression que cette enfant saisit intelligemment le contenu de cette histoire. Nous sommes plutôt en droit de supposer que cette fillette voudrait ce que possède sa sœur. Elle aussi réclame des histoires. Nous retrouvons cette situation fréquemment chez des enfants en lutte. « Elle se calma progressivement et vers la fin elle se montra vivement intéressée par l'histoire. » La cure n'est pas terminée. Cette fillette devrait être adaptée à la société dont elle lèse les lois évidentes et traditionnelles. Il nous faut renforcer son sentiment social ; on pourra dire que cela peut se réaliser de différentes façons. Mais c'est le but qu'il ne faut pas perdre de vue : faire comprendre à l'enfant que nous croyons nousmêmes la comprendre et la libérer de son sentiment d'infériorité. Ces enfants manifestent parfois leurs sentiments de la façon la plus cocasse : « Si je suis triste, c'est que je n'aurai jamais le même âge que ma sœur aînée. » Ils quittent le terrain de la collaboration et du jeu collectif et ils tendent d'une façon personnelle à devenir le point de mire de leur entourage. Ce qui importe est la relation individusociété. Dans ce cas on a péché par manque d'exactitude, par des défauts dans l'éducation. Je crois que la nourriture se trouve ici portée au premier plan ; l'importance de la question alimentaire a été trop soulignée. Je conseille aux parents de ne pas laisser voir à l'enfant l'importance qu'ils y attachent. Lorsque les enfants se trouvent en lutte ils dirigeront leurs attaques là où elles portent. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 55 Deuxième cas : « Enfant unique, blasé. Garçonnet de trois ans. Pendant les deux premières années de sa vie les parents vivaient dans une situation pécuniaire particulièrement difficile. Ils ne pouvaient même pas offrir l'indispensable à l'enfant. » Les conditions sociales interviennent ici d'une façon gênante. L'enfant ne les ressent peut être pas trop, étant donné qu'il n'a jamais vu autre chose. Mais il a dû ressentir la vie comme étant difficile. Il s'y ajoute encore que les parents se sont peut être plaints en sa présence de leur situation pénible et qu'ils ont éveillé en lui une sombre appréhension quant à l'avenir. « Pendant les derniers mois, au contraire, les conditions se sont considérablement améliorées »... Une nouvelle situation! « et en conséquence ils voulaient brusquement tout rattraper. » Cela veut bien dire qu'ils couvrent l'enfant de toutes sortes de cadeaux, de jouets, de gâteries, etc. Nous admettons volontiers que cette méthode d'éducation n'est pas recommandable. « Les parents surchargent l'enfant de jouets ; il n'y trouve pas d'intérêt et, d'une façon générale, il passe à côté de toutes ces choses sans montrer la moindre joie. » On peut supposer que, par un excès de jouissance de ces jouets et de ces gâteries, l'enfant a perdu tout intérêt et qu'il est blasé ; il croit que tout lui est dû. On trouve éventuellement que ces enfants préfèrent fabriquer euxmêmes leurs jouets, confectionner euxmêmes leurs poupées, même s'ils sont très simples. Ces jouets les intéressent souvent plus que les plus belles poupées qu'on aurait pu leur acheter. Cette éducation détourne les enfants de la société ; ils n'ont à fournir aucun effort et ils vivent dans un monde qui est en contradiction avec le nôtre. De ce manque d'intérêt qu'il manifeste, il résulte automatiquement que cet enfant ne veut entendre parler de rien et que peutêtre il évoluera dans un cadre plus réduit, favorisé par l'attitude des parents. Il ne déploiera pas d'activité, étant donné qu'il ne s'y est pas exercé. « La mère considère l'enfant comme étant sensible, quant à moi je soutiens qu'il est apathique. » Nous accepterons également cette deuxième interprétation. « Il préfère jouer seul, mais s'il est mêlé à d'autres enfants il se montre soit irrité, soit servile. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 56 Il n'est pas habitué à cette nouvelle situation, elle lui paraît difficile, ce qui explique son irritation. Peutêtre estil servile parce qu'il ne se croit Pas capable d'initiative. « Vaincu dans le jeu il se réfugie immédiatement auprès de sa mère. » Il n'a pas de résistance. C'est là une faute d'éducation, en effet. Par une succession de défaites, cet enfant est arraché à l'engrenage de la société. Toutes les situations sont ressenties comme difficiles ; l'enfant a grandi sans initiative, comme créé pour une situation dans laquelle on obtient tout sans effort, pour un pays de Cocagne. Vous voyez l'erreur de cette éducation en ce sens qu'il barre le chemin de la société aux enfants. Le traitement consisterait à éveiller chez l'enfant l'intérêt pour les autres, pour les exigences de la vie, c'estàdire à le libérer de son sentiment d'infériorité, à le remplir d'un optimisme actif qui lui fasse comprendre qu'il peut résoudre tous les problèmes. Lutte de l'aîné pour ses droits héréditaires. Retour à la table des matières « Garçon de cinq ans, l'aîné de plusieurs enfants. » Chez l'aîné nous sommes habitués à trouver une attitude qui traduit sa crainte d'être désarçonné. Il a une grande compréhension pour les conditions du pouvoir, ce qui fait qu'il le considère comme la chose la plus précieuse de la vie et qu'il essaye toujours de l'atteindre. Vous trouverez rarement un homme aussi préoccupé de règles de vie que l'aîné. Le cadet est un ennemi juré des règles et des principes, un adversaire du pouvoir établi, qu'il aura tendance à attaquer. Il ne voudra pas trop croire au pouvoir magique des règles et des lois de la nature. Dans toutes les circonstances il aura tendance à démontrer qu'il n'existe pas de règles fixes. Ainsi pouvonsnous supposer que notre garçonnet aura, à un degré élevé, le sens du pouvoir et qu'avec une certaine appréhension, avec la peur d'être désarçonné, il essayera de maintenir ce pouvoir ou de le reconquérir. A partir du moment où il a perdu tout espoir, même si apparemment ses attitudes changent, il représente encore la même structure. Il exprime le regret et le désespoir de ne jamais obtenir le pouvoir, c'est le même type, mais doué de moins de courage. Nous allons voir lequel de ces deux aspects sera celui de notre garçon. Les deux aspects, d'ailleurs, ont ceci de commun qu'ils traduisent ce désir intense de se retrouver à la hauteur de sa situation d'aîné. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 57 Nous apprenons que ce garçon veut toujours jouer à l'adulte, qu'il est toujours préoccupé de se montrer comme un modèle visàvis de sa sœur cadette. Cette attitude concorde avec notre conception. « L'enfant appartient en tous points à la catégorie des enfants intellectuellement normaux, s'intéresse à tout et dispose d'une force extraordinaire. » Souvenonsnous que cet enfant travaille dans un état de tension permanente pour conserver le commandement, pour rester au gouvernail, ce qui peut paraître le signe d'une grande force de volonté. Nous ne sommes pas certains qu'un garçonnet de cinq ans mérite cet attribut de force de volonté. « Il serait capable de bousculer des enfants et de briser du mobilier, même des choses précieuses, bref tout ce qui pourrait se trouver sur son chemin. » Cette attitude doit se rapporter à des événements où l'enfant voulait démontrer qu'il tenait à se maintenir au gouvernail et elle nous prouve que son sentiment social a souffert. Nous y verrons moins cette « faim » et cet « amour » que sa recherche de la puissance. Il ne souffre pas d'excitations ou d'impressions refoulées, mais le développement de son sentiment social est simplement entravé. Cette recherche amplifiée de la puissance est d'autant plus compréhensible qu'il ne croit pas tout à fait en luimême et que d'autre part il a une sœur cadette. Nous savons déjà que, dans la rivalité entre frère et sœur, cette dernière est favorisée parce qu'elle se développe plus rapidement que le garçon ; aussi l'aîné auratil du fil à retordre pour conserver le pouvoir en face de sa sœur cadette. D'autres circonstances ont également joué, car ce seul fait ne serait pas décisif, tant qu'il n'a pas perdu l'espoir de triompher de sa sœur. S'il désespère d'y réussir, il l'essayera par la ruse. L'aîné est un enfant qui, à un moment donné, a été unique. Plus tard il ne l'a plus été et cela, sans avoir été préparé à ce changement de situation dans le sens de la société. « Son père me raconta que l'enfant fut élevé sévèrement à un certain moment. » Nous ne savons pas par qui il fut élevé sévèrement, peutêtre par le père. Ceci indiquerait qu'il en veut à son père et qu'il dirigera ses attaques contre lui. « Le père soutient qu'à la suite d'un développement intellectuel et physique sain, l'enfant possède un excès d'énergie. » C'est le désir stimulant du pouvoir, que le père méconnaît. « et c'est pour cela qu'il tombe dans l'exubérance. Jusqu'à présent l'enfant n'a eu aucune des maladies infantiles. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 58 On dirait que le père croit en l'influence particulière des maladies infantiles sur le développement du caractère. « A mon avis, contrairement aux enfants « inférieurs » celuici est à considérer comme ambitieux. » Si l'enfant, au contraire, se sentait sûr de lui, il ne ferait pas de tels efforts. Il n'est pas « inférieur », mais il présente un « sentiment d'infériorité ». « On lui pose toujours son père comme modèle, c'est un homme doué et attrayant. » Le père paraît donner le ton, ce qui crispe encore davantage le garçonnet. « On donne à l'enfant l'idée qu'il arrivera à égaler la personnalité du père. » Cela ne nous paraît pas tellement difficile, mais l'enfant semble tri être effrayé. « Le père est ingénieur et se distingue dans le dessin et dans la peinture. » En se posant comme modèles à leurs enfants beaucoup de parents croient ainsi favoriser le développement du jugement et de l'action indépendante. Dans ce deuxième cas il s'agit également d'établir jusqu'à quel degré le sentiment social de l'enfant a été développé. Toutes les autres causes disparaissent comme étant secondaires. Cela n'a rien à voir avec les sciences naturelles, avec « la faim » et « l'amour ». Seul importe ici le but de se faire valoir et c'est lui qui détermine le degré du sentiment social. Ici je voudrais ajouter quelques remarques en rapport avec une objection de l'éducateur : « Qui est donc responsable du fait qu'un gamin de cinq ans s'énerve à la moindre occasion? A qui fautil attribuer la responsabilité de ces crises gastriques nerveuses dont souffre une fillette de quatre ans? Dans la plupart des cas j'ai observé que ce sont les parents euxmêmes qui maltraitent leurs enfants, non pas précisément par des actes de brutalité mais, ceci n'excluant pas une tendresse très vive, par leur propre attitude décousue et inconséquente. N'ont le droit d'éduquer des enfants que ceux qui, en dehors des connaissances nécessaires, présentent un cœur chaleureux et une profonde compréhension sociale. » le me sens obligé de diminuer la responsabilité des parents. Car si, par exemple, on réussit à faire avancer ces enfants, à cultiver davantage leur sentiment social, alors Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 59 les parents n'ont plus de responsabilité, ainsi notre sentiment social doit se préoccuper de décharger les parents de ces difficultés. C'était là le début de la pratique de la psychologie individuelle, malgré toutes les résistances. Nous nous sommes dit : il n'est pas d'instance capable de débarrasser les parents de ces difficultés. Nous avons conscience de ne pas pouvoir accomplir seuls cette oeuvre, nous voulons simplement commencer et donner un exemple. Nous avons reçu assez d'encouragement pour poursuivre notre route. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 60 Chapitre IV Une benjamine gâtée Retour à la table des matières « La fillette est âgée de onze ans ; le père est retraité des chemins de fer, la mère s'occupe de son intérieur. La mère aurait eu quatorze enfants dont sept sont vivants. Pétronille est la benjamine. » Nous avons une opinion bien définie, en ce qui concerne la structure caractérielle du benjamin. Vous connaissez certainement tous l'histoire du Joseph de la Bible qui aurait bien voulu que le soleil, la lune et les étoiles s'inclinent devant lui et qui raconte ce rêve dont le sens est très bien compris par ses frères. Ils mettent le frère dans un sac et le vendent. Cette légende est très instructive. Plus tard Joseph devient l'appui de toute la famille, voire de tout le pays et il sauve toute une population. Le benjamin! Vous constaterez souvent que, d'une façon ou d'une autre, le benjamin Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 61 devient une personnalité, dans le bon sens ou dans le mauvais sens, personnalité souvent précieuse et puissante. Nous ne savons rien de précis sur le sexe et les rapports de ces quatorze enfants. Nous pouvons établir que le benjamin est souvent particulièrement gâté, étant donné que les parents se réjouissent beaucoup d'avoir pu procréer, encore à leur âge, cet enfant (à moins que cela les contrarie). Le benjamin grandit dans une ambiance tout autre que les autres enfants, étant donné qu'il est le seul qui n'ait pas de successeur. D'où sa situation relativement privilégiée. Quant aux autres, ils vivent cette tragédie qui consiste à voir leur place prise par un autre enfant. Pareille tragédie est épargnée au benjamin et ce fait se manifeste aussi dans son attitude. Le benjamin ne sent personne derrière lui, il est dégagé du dos. Du questionnaire nous tirons les données suivantes « Elle travaille volontiers par période, puis le zèle diminue. » Lorsque vous voyez pareille instabilité dans l'activité d'un écolier, vous pouvez avec certitude conclure qu'il s'agit d'un enfant gâté. Pareil enfant n'avance que sous conditions : lorsqu'il ne doit pas déployer un effort pour produire, lorsque facilement il réussit quelque chose. Si l'atmosphère chaude et agréable disparaît, son rendement diminue. D'après le livret scolaire nous pouvons diagnostiquer si tel écolier est un enfant gâté. Tout comme un bon médecinpraticien nous sommes capables de diagnostiquer ce type de l'enfant gâté. « L'enfant préfère l'écriture, le dessin, les travaux manuels. » Cet enfant est habile de ses mains. Cela peut avoir son origine dans un entraînement manuel de longue date. Du fait que dès sa première enfance il a présenté une tendance à s'occuper manuellement nous pouvons aussi conclure qu'il est peutêtre gaucher, qu'il a compensé les difficultés et qu'il a particulièrement bien entraîné sa main droite. Mais cette deuxième hypothèse est à considérer avec circonspection, elle est facile à confirmer ou à infirmer. « La mère défend la mauvaise conduite de l'enfant. » Ici nous trouvons une mère qui défend l'enfant, même si la critique est justifiée. Nous obtenons ainsi la confirmation que cet enfant est gâté. « L'attention est facile à éveiller. » Cela nous indique que l'enfant s'intéresse à tout, qu'il voit et entend tout et qu'il présente un vif intérêt pour la vie. Il s'agit d'un enfant qui n'a pas perdu le courage, qui ne recule pas, qui n'est pas renfermé mais qui cherche le contact avec le monde Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 62 extérieur. Nous retrouvons ici une activité sociale qui se meut peutêtre sur un terrain spécial en rapport avec des choses futiles, mais la base est donnée. « Elle essaye de détourner l'attention des autres en dérangeant. » Il nous faut comprendre que cette enfant est toujours préoccupée de gêner l'enseignement. Cela ne nous surprend pas, car nous savons que pareille enfant gâtée, pourvue d'un certain dynamisme, donnera libre cours à sa tendance dominante : s'arranger toujours de façon à devenir le centre d'intérêt de son entourage; malheureusement le plus souvent du côté inutile de la vie. Elle ira d'ailleurs dans ce sens assez loin étant donné qu'elle trouve chez sa mère l'appui nécessaire. « Compréhension remarquable. » Le moindre doute quant à l'intérêt éveillé de cette enfant disparaît donc. Je ne serai pas étonné qu'à l'occasion d'un examen de l'intelligence le niveau intellectuel se trouve audessus de la moyenne. « Observe d'une façon indépendante et juste les événements de la vie journalière. » Il se confirme que cette enfant dispose d'un potentiel d'activité qui la pousse à s'occuper de tout et à prendre position en face des problèmes d'une façon raisonnable. « Représentation claire, enfant douée, sens critique. » Nous ne voulons pas dire que son sens critique se fourvoie toujours. Si occasionnellement elle a raison, nous admettrons tout de même que cette enfant a une certaine tendance a vouloir dépasser les autres. « S'attaque courageusement à tout travail nouveau. » Nous pouvons en conclure qu'au début d'un nouveau travail elle avance d'une façon décidée. Une fois de plus son activité est mise en évidence. Le style de vie de cette enfant commence à se dessiner; nous avons l'image d'une enfant remuante qui s'intéresse au monde extérieur et qui certainement a tendance à s'élever audessus des autres. Lorsqu'elle se trouvera dans le milieu social de l'école, quelle sera son attitude visàvis du maître? « Par moments lunatique dans son travail. » C'est la confirmation de ce que nous avons déjà dit antérieurement. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 63 « Reconnaître que son travail est réussi l'encourage vivement. » Elle présente un désir ardent d'être approuvée, elle voudrait jouer un grand rôle. « Elle est joyeuse. » Cela nous montre à nouveau un aspect de son courage, de son esprit de décision. Elle ne vit peutêtre pas chez elle de journées tristes, car nous savons que sa mère la défend. « Elle aime maintenir ses décisions. » Comme ceux qui se sentent forts. « Elle détourne l'attention des autres enfants en troublant l'enseignement. » On peut supposer qu'elle veut atteindre un but, se placer au centre de l'attention. Cela ne réussit qu'en gênant l'enseignement. « Présente la tendance à diriger. » La benjamine le petit Joseph. « Mais se montre peu douée pour le faire. » Pourquoi ne disposetelle pas de ce don? Les autres enfants s'y opposent, ils ne veulent pas se laisser constamment conduire par ce petit bout de chou. Elle n'a pas encore compris comment on arrive à conduire les autres. Elle arrivera certainement à acquérir un jour ou l'autre ce don du meneur. « S'exprime bien et parle facilement. » La parole est également un moyen pour attirer l'attention sur soimême. Vous trouvez souvent chez des enfants difficiles, chez des névrosés ou des aliénés cet amour de la parole; ces gens parlent sans cesse. Les observations précédentes proviennent de la vie de l'enfant à l'école primaire, à présent suivent des observations de l'école secondaire : « Ne se fait pas particulièrement remarquer au début. A l'occasion de la première promenade (excursion avec l'instituteur) des camarades se plaignent de pitreries et de dérangements de la part de l'enfant. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 64 A cette occasion l'enfant savait déjà vouloir; elle veut réserver sa place. Pourquoi ne s'estelle pas fait remarquer immédiatement? Ceci plaide en faveur du bon entraînement de l'enfant. Elle doit d'abord trouver comment le faire. « Depuis environ deux à trois semaines elle fait preuve d'une conduite inadmissible. Elle crie pendant l'enseignement, quitte sa place constamment, bouscule les autres et essaye de les déranger. » Sa conduite signifie probablement qu'elle avance dans sa tendance à dépasser les autres. Nous comprenons ce qu'elle veut obtenir par cette conduite : elle veut montrer sa puissance, elle veut arriver à la domination des autres enfants. « A l'occasion d'une rédaction, l'enfant ne travaille pas et lorsqu'on lui fait une observation elle saisit, dans sa colère, l'encrier, verse de l'encre sur ses mains, se lave littéralement les mains avec et salit le pupitre. » L'enfant dépasse la mesure et se conduit comme un vainqueur enragé qui veut montrer à tout prix qu'il est le plus fort. Étant donné que nous avons affaire ici à une enfant intelligente, nous pouvons conclure que cette enfant ne se sent pas à l'aise à l'école et qu'il faudra faire quelque chose de plus pour elle. Cette fillette nous démontre par son attitude qu'elle a perdu l'espoir de pouvoir jouer un rôle à l'école. « On appelle la mère qui, perdant dans sa colère tout contrôle, tire les cheveux de l'enfant, lui frappe stupidement la figure et lui tord les bras. » La mère ellemême a perdu son sangfroid. Nous devons remarquer que ceci n'est pas la bonne méthode pour punir le dernier dynamisme, l'ultime extériorisation de l'enfant. Celleci s'en réjouira, si seulement elle arrive à indisposer la mère et l'instituteur. J'ai lu dernièrement un passage dans une biographie de Rosegger où l'auteur raconte qu'il avait une joie immense lorsque, comme enfant, il pouvait indisposer son père d'une façon telle que ce dernier le battait. Plus tard, ayant compris que le père l'aimait, il changea d'attitude. L'enfant voudrait avoir l'assurance qu'il est aimé et qu'on croit en lui. Lorsqu'il ne l'a plus, il s'efforce d'agacer quelqu'un et de le pousser à bout jusqu'à ce qu'il arrive à son résultat. Cela éperonne sa force. « La directrice a de la peine à calmer la mère et elle fait retourner l'enfant rapidement en classe. L'enfant n'a pas pleuré, n'a pas crié, elle est restée ferme, » Vous voyez comment elle démontre à sa mère : « Tu es trop faible pour moi, je suis plus forte que toit » « La mère est à peine partie que l'enfant est renvoyée à la directrice parce qu'elle rend impossible l'enseignement dans la classe. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 65 Là elle démontre aussi que rien ne l'impressionne, que « personne ne peut l'influencer ». Dans un certain sens cette enfant mérite notre admiration elle est particulièrement forte. Si on pouvait canaliser cette puissance extraordinaire dans un sens utile, on pourrait en faire quelque chose de bien. « La directrice lui parle avec bienveillance et l'enfant promet d'être obéissante, mais tout en promettant elle n'a guère l'intention de tenir sa promesse. » L'enfant se rend compte que la directrice s'intéresse à elle avec sympathie. Elle voudrait bien rendre service à la directrice et être obéissante, niais en classe le mécanisme de son style de vie commence à jouer. Certains auteurs ont tendance à croire qu'il s'agit ici d'une ambivalence, que d'un côté l'enfant est serviable alors que de l'autre côté elle est désobéissante. Mais il ne faut pas se représenter l'âme humaine d'une façon aussi automatique. Ce style de vie mécanisé réagit évidemment suivant son schéma mais il est variable suivant la situation. Chez la directrice elle a l'impression : cette personne m'est acquise, elle m'appartient en classe elle n'a pas cette même impression. « La directrice lui donne une fonction de confiance, celle de mettre à jour le calendrier. » C'est un moyen pour, calmer une enfant à l'école et cela a même une signification plus profonde : agir sur les enfants dont la recherche d'une supériorité peut être calmée par une fonction de confiance. Mais l'enfant voudrait plus que cette fonction, elle voudrait être plus que tous les autres enfants et nous ne croyons pas que l'enfant se calmera d'une façon définitive. « L'institutrice rentre en classe. Remarque de l'enfant comme elle a de beaux bigoudis, où pourraiton en acheter.? » Cela signifie une hostilité franche. Il est évident que cette enfant se trouve en lutte ouverte avec cette institutrice, seule une ennemie déclarée peut parler de cette façon. « Les enfants de cette classe, âgés de dix ou onze ans, sont évidemment trop jeunes pour se désintéresser de pareilles remarques. Le dérangement continue. Au début on avait l'impression que l'enfant voulait simplement agacer cette institutrice, mais plus tard les autres y passaient à leur tour. » Il est peutêtre impossible pour les autres comme aussi pour cette institutrice de fournir à l'enfant ce qu'elle réclamait et la placer tout de suite en tête de la classe. Nous voyons d'autre part que nous ne pourrons rien tirer de cette enfant si nous ne devinons pas tout de suite ce qu'elle désire, Elle nous entraînera dans cette même lutte Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 66 dans laquelle elle a entraîné les autres. Ce serait une erreur que de lui reprocher ces défauts. Il faut entamer une conversation avec elle en parlant de ses qualités. La manière de faire dépend de l'individualité du conseiller, « Durant deux leçons de sciences naturelles la directrice a dû rester en classe pour que l'enseignement puisse se faire. » Sa force n'est pas suffisamment grande pour se mettre en lutte avec la directrice; avec cette dernière elle paraît d'ailleurs être en meilleur rapport. Cela peut être du respect, mais aussi de la reconnaissance pour l'avoir défendue. « L'institutrice chargea l'enfant de quelques fonctions épousseter le matériel d'enseignement, chercher l'eau, mais là aussi très rapidement elle commença à faire d'es bêtises. » Cela nous incite à réfléchir. Comme nous le voyons elle effectue d'une façon satisfaisante ce que la directrice lui demande. Si une autre institutrice la charge d'une fonction, elle l'effectue mal. Là aussi nous pouvons apprendre quelque chose : la façon d'approcher cette enfant. Comme je le vois, l'éducation moderne a tendance à placer l'enfant dans une situation agréable et on peut observer que dans cette situation un enfant se conduit d'une façon plus satisfaisante. La psychologie individuelle essaye par contre d'habituer l'enfant à ne pas perdre son équilibre, même lorsqu'il se trouve dans une situation défavorable. Si nous nous remémorons les conditions dans lesquelles se forme le style de vie mécanisé, nous voyons que ce dernier est construit de façon telle. que la mère. doit fournir à l'enfant une situation agréable, pour pouvoir gagner la confiance de l'enfant. Elle doit ensuite faire de l'enfant un partenaire social de la vie en collectivité. Nous ne pouvons pas nous soustraire à cette fonction qui incombe à la mère, nous devons commencer par là et gagner la sympathie de l'enfant pour pouvoir ensuite l'incorporer à la société. Si nous ne le gagnons pas, nous n'y parviendrons pas. « Pendant les exercices physiques l'élève se montre turbulente et quitte le rang. On l'enferme au vestiaire elle jette des bouts de papier sur le sol, puis les robes des élèves. Il est impossible de la décider à remettre les affaires en ordre. » Toujours la même lutte. « La directrice même est obligée de lui parler longuement avant qu'elle ne se décide à enlever les boules de papiers et à faire de l'ordre. » La directrice réussit même à l'amener à faire amende honorable et à s'humilier. Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 67 « Une autre fois elle réussit à échanger au vestiaire chaussures et bas de ses camarades d'étude. Une enfant ne trouve pas ses bas et on suspecte évidemment la petite H. Ni la directrice, ni l'institutrice ne supposent un instant que l'enfant aurait pu s'approprier les bas, étant donné que l'enfant est très propre et correctement vêtue. Elle ne manque certainement de rien, ni en ce qui concerne la nourriture, ni en ce qui concerne l'habillement. Le lendemain la directrice, la mère et la mère de l'enfant lésée insistèrent auprès de la petite pour qu'elle avoue où elle avait caché les bas. Mais l'enfant n'avoue rien. Après de longues recherches le concierge trouve les bas dans l'ouverture du ventilateur audessus du parquet; jusqu'à présent l'enfant jure ne pas avoir caché les bas. » Je dois dire que l'enfant ne présente pas de tendance à mentir. Là où nous trouvons le mensonge, nous ne trouvons pas cette activité. Car le mensonge est signe de lâcheté. Il faut être prudent dans pareilles circonstances, car il est possible qu'un autre enfant ait caché les bas. Nous pouvons imaginer à quel point cette enfant doit se sentir supérieure si, ne seraitce qu'une seule fois, elle est suspectée à tort. J'ai vu des cas où des personnes ont exécuté de nombreux vols; pour une fois elles n'avaient pas volé, et il était cocasse d'observer quelle était leur attitude lorsqu'elles furent accusées. Elles laissèrent poursuivre l'enquête qui les rendait suspectes, et elles jouissaient de l'injustice qu'on leur faisait subir. « Comme la monitrice de gymnastique décline toute responsabilité quant à la sécurité de l'enfant et des autres élèves, la directrice assiste à la leçon. Elle déclare que l'enfant se conduit d'une façon impeccable, autant en ce qui concerne la conduite qu'au point de vue des exercices. A la leçon suivante on loue l'enfant, mais déjà elle commence à briller par des grimaces. Elle se plaint: le pied me fait mal. » Cette manière de lutte est moins brutale que celle dont nous avons entendu parler antérieurement. L'institutrice pense que si involontairement l'enfant ne s'applique pas aux exercices de gymnastiques elle devrait avoir la plus mauvaise note. D'après les renseignements de la mère, l'enfant aurait pleuré à la maison. La mère la console : «Mais ne t'en fais donc pas!» Ici nous pouvons presque parler d'une occasion manquée. Il est très difficile de trouver chez un enfant la bonne occasion pour J'amener vers une amélioration. Il n'est pas exclu que l'enfant ait vraiment souffert de son pied et qu'elle soit déjà sur le chemin de l'amélioration. C'est en réponse à sa plainte qu'on la menace de la plus mauvaise note. « Elle collabore pendant la leçon d'écriture, quoique même là elle fut envoyée à la direction pour avoir trop dérangé. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 68 Elle semble intéressée par J'écriture, nous avons supposé qu'elle est habile de ses mains, ici elle collabore peutêtre pour dépasser les autres. Nous voyons que là où elle ne peut pas atteindre ce but elle recommence à gêner l'enseignement. « Le professeur de géographie, d'histoire, de langues et de chant loue la manière dont s'exprime l'enfant et fait dans les premières semaines l'observation que l'enfant pourrait suivre les cours A (plus difficiles). » Nous apprenons que cette enfant n'est pas dans le cours A (normal). C'est une des questions les plus brûlantes de la réforme scolaire dans le monde entier. La plupart des pays se sont décidés à créer deux cours. Participent au cours A les enfants qu'on considère comme normalement développés, au cours B ceux qui donnent l'impression de se développer plus lentement. L'enseignement du cours B en tient compte. Certains allégements pour les enfants qui ne sont pas suffisamment préparés créent une situation et un enseignement plus facile. Mais il ne faut pas perdre de vue les défauts de cette réforme. Pour ma part j'ai l'impression que ces enfants du cours B auront le sentiment qu'ils sont audessous de la moyenne. Il n'est pas rare qu'ils entendent des injures telles que « cours d'imbéciles », etc. Certains enfants profiteront certes des avantages du cours B, mais sur d'autres les désavantages pèsent lourdement. Mes recherches au cours desquelles j'ai pu établir que dans le cours B se trouvent en majorité des enfants difficiles, pauvres, me semblent particulièrement importantes. Cela veut dire que ces enfants sont moins préparés pour l'école que les autres. Cette question n'est pas encore tout à fait résolue. Les défauts de cette institution ne sont pas entièrement éliminés. Ce qui importe à cette occasion, c'est l'opinion de l'enfant concernant ce cours B. L'institutrice lui disait aussi qu'elle pourrait suivre le cours A. Si nous saisissons bien le style de vie de cette enfant, nous pourrons supposer qu'elle se sent diminuée du fait qu'elle se trouve dans le cours B. Les désavantages du cours B doivent nous donner à réfléchir dans ce cas particulier. « Travaux manuels. » C'est un travail qu'elle doit pouvoir exécuter correctement. « Le professeur de travaux manuels raconte que pendant le cours elle injuria une des élèves qui était en train de lui déposer à sa place le matériel de travail : « Salope, sale bête, veau, et d'autres expressions qu'il est impossible de reproduire ici. Le professeur de dessin : un travail critiqué par le professeur... » Naturellement c'est pour nous un mot d'ordre, il faudra que quelque chose se passe! Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 69 « Par méchanceté, l'enfant barbouille tout son dessin de couleurs et l'abîme. Le professeur essaye de la raisonner. » Résultat : « Mon père viendra et vous enfoncera l'estomac, ça vous fera passer l'envie de m'ennuyer! » « Au catéchisme : l'enfant est catholique mais ne suit pas l'enseignement religieux. Elle assiste pourtant au cours et l'abbé l'interrogea à plusieurs reprises. Une fois elle fut la seule élève capable de donner une réponse exacte à la question. Elle raconta cela joyeusement à sa mère. Au cours suivant l'abbé l'envoya à la direction parce qu'elle se montra particulièrement mal élevée. » Nous ne savons pas ce qui se passa entre les deux cours, mais là aussi une occasion s'était présentée pour gagner son attention. « Constatations de la directrice : lorsque l'enfant arriva a la direction elle se conduisit d'une façon particulièrement aimable. L'élève devait faire du calcul ou écrire, au début tout allait très bien, mais vers la fin elle dessina des « bons hommes. » A la question où on lui demandait pourquoi elle ne faisait pas ses exercices de calcul elle répondit : « je ne le peux pas! » C'est évidemment une vilaine affaire. Lorsqu'elle ne sait pas quelque chose, elle ressent un tel sentiment d'infériorité qu'elle est obligée de le compenser d'une certaine façon. « A la fonction d'honneur dont nous avons déjà parlé (mise à jour du calendrier) s'en ajoutèrent d'autres : cacheter des imprimés, servir de liaison avec les classes voisines. A cette occasion elle paraît l'enfant la plus douce qui existe et quelques minutes plus tard, malgré sa promesse de rester sage on est à nouveau obligé de la renvoyer de la classe. » L'enfant a trouvé le point d'attraction, c'est le bureau de la directrice. Si on l'en enlève et qu'on l'adresse ailleurs, elle tend à y retourner. Le mouvement s'accuse dans ce sens parce qu'elle s'y trouve dans une situation agréable. Il est possible que l'institutrice lui veuille encore plus de bien que la directrice, mais tout dépend de la façon dont l'enfant l'a compris. « L'enfant raconte: « ma mère n'aime pas les « grands », elle n'aime que moi. » Cette impression résulte du fait que la mère la gâte trop. « Souvent elle m'apporte quelque chose, mais pas des sucreries, des saucissons, du jambon ou du jambonneau seulement. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 70 « Je voudrais devenir éducatrice. » Ce désir ne nous surprend pas étant donné que dans la personne d'une éducatrice elle semble retrouver l'image d'un maître. « Si j'avais affaire à un enfant méchant je ne ferais que le battre. » « Je dois entrer au cours de danse, ma sœur a dit que je pourrai m'en donner à cœur joie. Mais ma mère ne me laisse pas partir, elle dit qu'elle peut éduquer elle même son enfant, qu'elle n'a pas besoin des autres. Ma place n'est pas dans la rue X, sur la liste j'étais prévue pour l'école de la rue Y. » Le terrain de l'école de la rue X. est suffisamment exploré pour elle. Elle y a montré tout ce dont elle était capable. Elle a l'impression qu'elle pourrait briller davantage dans l'école de la rue Y. Ce sont des mensonges dans le but de se vanter, de bluffer et d'impressionner les autres. « L'enfant est renvoyée au bureau de la directrice et celleci lui demande ce qu'elle a encore fait. Elle ne répond pas immédiatement. Après des questions et des exhortations répétées elle se décide à parler et elle raconte la vérité. Une fois elle a menti à la directrice. La monitrice de gymnastique rapporte que l'enfant soutient qu'elle lui a tiré l'oreille, ce qui l'obligea à porter un pansement. La directrice interroge l'enfant qui maintient ses dires. Elle lui explique que ses parents la croiront et demanderont des explications à l'institutrice «'enfant annonce d'une façon menaçante la visite du père); celleci se plaindra et les parents seront punis pour l'avoir offensée. A ce moment l'enfant avoue s'être querellée avec sa sœur qui l'avait frappée sur l'oreille, ce qui a nécessité ce pansement. » Ce mensonge est un mensonge de lutte. Elle voulait «mettre dedans » l'institutrice. Nous ne pouvons pas parler ici d'une habitude de mensonge par lâcheté. Ce n'est pas un mensonge, c'est une médisance. « Une autre fois l'enfant mentit encore : la mère avait fait demander que l'on plaçât sa fille au dernier rang pour qu'elle ne dérangeât pas les autres. Cela fut fait. Le lendemain l'enfant arriva avec des lunettes en criant qu'elle ne voyait pas du dernier rang et qu'elle devait être placée au premier rang. Le médecin se trouvant par hasard sur place examina l'enfant; mis au courant du cas, il rassura la fillette et lui dit que ce n'était qu'une question de nervosité et qu'elle pourrait travailler tranquillement au dernier rang. Après une enquête plus serrée, et non sans avoir louvoyé un certain temps, la directrice arrive à faire avouer à l'enfant qu'il s'agit des lunettes de sa mère. L'opinion de la mère, à propos de l'histoire des lunettes, était tout autre. » Alfred Adler (1930), L’ENFANT DIFFICILE. 71 « Les parents donnent l'impression d'avoir compris que l'enfant est mauvaise et ils avouent ne pas savoir comment agir visàvis d'elle. Le père raconte que la mère soutient l'enfant; la mère dit que les autres enfants plus âgés repoussent souvent la fillette et qu'ellemême est la seule âme sur laquelle l'enfant puisse compter. » Voilà une fois de plus le problème de Joseph. C'est la même explication que nous retrouvons ici. Pour finir voici quelques renseignements qui complètent la description : « Compte rendu de la monitrice pendant certaines leçons l'enfant se conduit d'une façon impeccable, puis elle recommence à gêner l'enseignement; la plupart du temps ses cahiers sont en désordre, mais elle apporte ses devoirs et ses exercices d'une façon satisfaisante; elle aime être interrogée. » « Pendant la leçon de chant elle est incapable de s'accorder avec les autres, elle chante plus vite ou plus lentement et se réjouit d'une façon manifeste si elle peut nous gêner. » « Sont particulièrement flagrants son manque d'affection, voire même la joie avec laquelle elle torture ses camarades d'étude et sa tendance à vouloir toujours jouer le premier rôle. »